文章思有路，遵路識斯真

“文章思有路，遵路識斯真。”這是葉圣陶先生的名言。學生在面對教材文本內容時，需要有梳理思路的自覺意識，唯有理清文本思路，才能走進內容核心，引發情感共鳴，自然形成學習認知。高中學生有一定的閱讀經驗積累，對文本思路的把握有各自的方法，但大多沒有形成認知體系，在文章思路梳理中難免出現一些困惑，因此，教師針對學生思維實際做出教學引導，其契合性更高。

一、緊扣課題探尋思路

課文題目往往是文本的“文眼”或者是“線索”，也可能是文本主題的呈現，從解題角度展開文本思路梳理，能夠順利找到文本解讀入口。在具體操作中，教師要對文本題目展開深度解析，找出其關鍵詞，從關鍵詞出發，對文本主題情感等因素展開深度發掘，給學生順利進入文本核心創造條件。所謂“文眼”，是指集中體現文本主要內容和情感思想的關鍵詞。一旦確定了“文眼”位置，自然能夠找到打開文本解讀大門的金鑰匙。

如教學郁達夫的《江南的冬景》，教師先引導學生對題目進行解讀：這個題目是由偏正短語組成的，其中心詞是什么呢？學生都能夠順利找到“冬景”。教師繼續引導：“江南的冬景是什么樣子呢？作者是從哪些方面展開描寫的呢？從這些描寫中，可以看出作者對江南冬景持什么態度呢？”學生根據這些問題開始閱讀，課堂氣氛逐漸活躍起來。教師深入到學生群體之中，對學生閱讀中存在的問題給出一些解讀。在課堂展示階段，學生大多能夠順利進入文本核心，對相關問題展開深度思考，并給出比較貼近的答案。有學生認為，作者利用對比的方法，將江南的冬景和北方的冬景進行比較，寫出江南冬景的溫柔和嬌媚，給人留下難忘的印象，說明江南冬景在作者心中的地位是極高的。

教師借助題解展開閱讀引導，給學生提供清晰的操作思路。從學生閱讀感知中能夠看出，教師的引導是比較有針對性的，學生都能夠順利進入閱讀節奏，形成嶄新閱讀認知。很顯然，這篇課文的題目集中體現了文本的主要內容和思想情感，以此展開閱讀學習，為學生閱讀奠定基礎，促使學生展開進一步的思考。

二、抓住主題理清思路

文本主題是核心，抓住了文本主題，等于抓住了主要矛盾，以此為閱讀契機展開學習思考，勢必能夠順利構建閱讀認知的基礎。教師要讓學生通過閱讀和討論歸結出文本主題內容，然后在主題認知基礎上對文本的材料選擇、結構構思、語言表達、寫作方法等內容展開進一步探索。

大多數學生閱讀文本時能夠準確歸結主題，教師對此需要有理性認知，并根據學生閱讀思維特點展開教學設計和發動。如《像山那樣思考》，這個題目本身就代表一種觀點，雖然這是一個形象的比喻，卻可以給讀者以明晰的信息，就是我們人類應該像山一樣去思考，尊重自然生態規律。教師從這個角度引導學生展開閱讀：“這是一篇議論文，闡釋了一個最為簡單的道理，就是要尊重自然，不能逆自然而動，像山一樣去思考。”根據這個主題展開閱讀討論：“在這篇文本中，人們做出了哪些違背自然規律的事情？你是如何理解像山一樣思考這個主題的？”以小組為單位展開討論。任務發出后，學生積極行動起來，閱讀文本內容，查閱教輔資料，展開自發討論。教師和學生直接對話，對學生個性觀點給予評價，課堂呈現良性互動。

教師從文本主題揭示角度展開閱讀引導，給學生提供豐富的思考契機。關于生態平衡問題，學生有一定的生活認知積累，自然有更多話題可以展示。因為教師設計比較精巧，其調度是非常成功的，學生紛紛參與到課堂對話活動之中，自然理順了文本思路。

三、依據線索入軌思路

文本有明晰的線索，從線索角度展開文本閱讀，可以為學生建立層次性的學習認知。唯有理順線索，才能自然入軌文本節奏，進而感知文本情感，與作者達成更多的情感共鳴。文本線索可以是實物，也可以是情感，有些時候還有多種呈現形式，教師在具體引導中，不妨從文本閱讀實際做出適當的調度，給學生以更多提醒，讓學生順利抓住線索展開學習思考，自然進入文本核心。

老舍的《想北平》是一篇回憶性散文，寫出作者難以割舍的故鄉情懷。在閱讀引導時，教師先讓學生自主閱讀文本，找出構建線索。學生開始閱讀討論，課堂學習氣氛逐漸活躍起來。有學生認為，作者對北平的懷念之情是寫作線索。也有學生說，題目“想北平”就是線索，全文就是圍繞這句話展開的。教師肯定學生的觀點，并給出進一步引導設計：“找到了寫作線索，便能夠理清記敘的情節，作者都寫了哪些內容，是如何將這些情節串聯起來的？表達了什么樣的主題？”學生根據教師設問展開進一步的思考，很快就給出自己的閱讀感知。有學生認為，文本主要寫了作者在北平難忘的往事，采用對比的手法，寫出了北平的可愛。

教師以寫作線索為發動起點，讓學生快速進入閱讀環節，通過線索的梳理，對文本內容和作者情感進行歸結分析，自然進入到文本核心。文本線索是構思的主線，讓學生進行反推分析，自然能夠還原創作順序。

四、整合結構明確思路

在閱讀分析時，如果能夠理清文本的結構，也可以順利進入文本之中，對作者情感和文本主題有更深刻的認知。文本構建路線呈現多樣性，教師在引導時要深入文本展開閱讀解析，確定文本構建思路，這樣才能給學生帶來有針對性的啟迪。文本結構有鮮明的邏輯性，開頭、結尾、過渡、點題等環節安排有清晰路線，也為我們閱讀學習創造條件。

學生對文本結構形式有一定的認知，在具體閱讀呈現時，自然會根據學習認知積累展開閱讀操作，以提升閱讀效率。如教學季羨林的《月是故鄉明》時，教師先組織學生展開文本閱讀，理清基本順序和線索，并對文本構建思路展開重點討論。教師有針對性地設計思考問題：“文本都有完整的設計思路，如何設置題目、如何設計開頭和結尾、如何引題和點題、如何過渡和啟程、如何表達，都有比較清晰的設計，從這些角度展開閱讀思考，看能夠有哪些收獲。”學生開始閱讀，課堂閱讀學習進入佳境之中。

教師為學生布設了閱讀思考角度，引導學生展開針對性思考，自然能夠建立清晰的閱讀認知基礎。學生的閱讀基礎是最重要的教學資源，教師要科學合理地利用，這樣才能確保閱讀學習呈現高效性。

總之，文本解讀方法眾多，教師要有篩選意識，針對不同群體學生的閱讀實際做出匹配性設計，讓學生順利進入文章內核，與文本展開多重對話。在閱讀思路整合中，教師要注意給學生一些提醒和啟迪，讓學生順利抓住文本解讀起點，這樣才能獲得最為理想的解讀效果。文本題目、關鍵詞、中心句、情感、線索、結構、表達等都屬于文本解讀可以選擇的角度，教師要展開有針對性的引導，為學生提供切實的學習服務。