初中語文教學中的思維訓練方法

《語文課程標準》指出：學生要在發(fā)展語言能力的同時，發(fā)展思維能力，激發(fā)想象力和創(chuàng)造潛能。目前初中語文課堂教學“差、慢、少、費”的現(xiàn)象十分嚴重，究其主要原因，語文課堂教學中忽視了對學生的思維能力訓練。語文教學的任務是培養(yǎng)學生的聽說讀寫能力，而聽說讀寫能力的提升都和思維訓練有著密不可分的聯(lián)系。試想：學生的思維不敏捷，思考不周密，思路不開闊，思想不深刻，他的聽說讀寫能力會提高嗎？筆者在初中語文教學中展開實踐，積極推進思維訓練，讓思維訓練有跡可循、有序深入。

一、創(chuàng)設環(huán)境，調(diào)動學生思維的主動性

良好的課堂教學環(huán)境，能調(diào)動學生參與課堂教學中的積極性，學生思維的主動性才能發(fā)揮出來。創(chuàng)設良好的課堂教學環(huán)境，教師可以采用以下措施。

首先，精心設計新課導入。精妙的新課導入，往往能夠迅速吸引學生的注意力，激發(fā)學生的興趣，調(diào)動學生參與課堂教學的積極性。筆者教學《口技》一文時，課前播放一段視頻《洛桑學藝》，這段視頻的內(nèi)容是洛桑學習曲藝的表演。筆者要求學生認真看，認真聽，要能說出洛桑表演中有哪些主要內(nèi)容，節(jié)目播完以后，學生的發(fā)言踴躍，都能不同程度地說出洛桑表演中表達的具體細節(jié)。筆者接著問：“洛桑表演的這個節(jié)目在曲藝形式中叫什么呢？”，學生在津津有味的觀看節(jié)目中回答了問題同時被帶入了新課的學習之中。

其次，課堂上教師要善于捕捉學生的思維火花，有效激活學生的思維潛能。初中生正值思維最活躍的時期，他們的好奇心極強，思維極其敏捷，課堂教學中，不經(jīng)意之間，他們就可能閃爍出智慧的火花，他們常常能夠“語出驚人”。教師在課堂教學中，要學會隨時捕捉學生思維的火花，及時給予引導和鼓勵，從而點亮學生思維之光，激活學生的思維潛能。比如，學生在閱讀《故鄉(xiāng)》一文時，文中有這樣一段話：“然而，我又不愿意他們因為要一氣，都如我的辛苦展轉(zhuǎn)而生活，也不愿意他們都如閏土的辛苦麻木而生活，也不愿意都如別人的辛苦恣睢而生活……”學生閱讀到這段話的時候，有一個學生突然站起來提出了一個問題，老師，這段話中用了三個“辛苦”，他們的意思相同嗎？都是什么意思呢？筆者對這個學生提出的問題感到吃驚，學生在閱讀中能發(fā)現(xiàn)這樣比較深刻的問題，是學生深入思考的結(jié)果，筆者首先肯定了該生善于動腦筋、善于思考的積極態(tài)度，然后把問題交給學生，讓學生進行討論，通過討論，學生都能結(jié)合具體的語言環(huán)境解釋這幾個“辛苦”的意思。呵護學生隨時產(chǎn)生的思維火花，不僅保護了學生課堂里思維的積極性，而且能夠使學生的思維能力得到訓練。

二、由淺入深，訓練學生思維的深刻性

語文課堂教學中，學生思維的深刻性主要反映在能抓住文本的本質(zhì)。教師對學生思維能力的訓練應該由表及里、由淺入深、由此及彼地有序進行，不能急于求成，浮于表面。下面以蒲松齡的寓言故事《狼》這篇課文為例，談談對學生思維的訓練。本故事敘寫了一屠夫晚歸，途中遇到兩條貪婪、狡猾的狼，狼為了吃掉屠夫，采用了種種手段來迷惑屠夫，當屠夫發(fā)覺兩狼的企圖后，先后機智地殺死兩條狼的故事。這則寓言故事以作者的感嘆結(jié)尾：“禽獸之變詐幾何哉！止增笑耳。”學生如果僅就這最后的一句話，來理解故事的主旨：表現(xiàn)了狼的貪婪、狡猾，同時也表現(xiàn)了屠夫的機智勇敢和斗爭精神。主旨的歸納如果僅僅停留在這個層面上就未免有些膚淺了。從全文“人物”的主次來看，這絕不是故事的主旨，需要教師對學生由表及里、由淺入深地引導，使學生能夠真正抓住文本的本質(zhì)。因為這則寓言故事中的“狼”才是故事的主要“人物”，狼在故事的發(fā)展中一直處于主導地位，開始時一直追屠夫，伺機吃掉屠夫；盡管屠夫倚靠積薪，狼又主動“引誘”進攻；屠夫一直處于被動低位，迫不得已，才奮起殺死兩狼。

顯然，屠夫是故事中的次要“人物”。狼在故事中實際上是惡人的化身，它代表的是那種貪婪、兇惡、狡詐、愚蠢的惡人，告訴我們對待這種像狼一樣的惡人應該像屠夫一樣敢于斗爭，善于斗爭，同時也諷刺了那些像狼一樣的惡人：再狡猾的狼，也斗不過聰明的獵手，這才是本故事的寓意(主旨)所在。教師這樣由表及里、由淺入深地引導學生理解文本所蘊藏的深刻內(nèi)涵，訓練了學生思維的深刻性，對于學生思維能力的全面提升大有裨益。

三、變換角度，訓練學生的發(fā)散性思維

發(fā)散思維具有多元性、變通性、獨特性等特點。語文課堂教學中，教師要根據(jù)不同的文本，適時引導學生多角度地進行思考。比如，學生在閱讀《黔之驢》一文時，教師就可以引導學生從不同角度探究造成驢悲劇的原因：從驢自身的角度來看，驢被虎“斷其喉，盡其肉”的原因在于“技止此耳”，因為它只有“鳴”和“踢”之“技”，再沒有其他的自衛(wèi)或進攻的本領了；從虎的角度來看，是虎的強勢暴行給弱者帶來了必然災難；從“好事者”的角度來看，“好事者”的“罪過”，是他把驢運到黔地，才引發(fā)了驢的悲劇，因此，“好事者”對驢的悲劇負有不可推卸的責任。教師從不同的角度對學生多元化的思維訓練，拓展了學生的思維空間，促進學生獲得新的獨特的解答問題的途徑，新的結(jié)論可能由此產(chǎn)生。

教學《曹劌論戰(zhàn)》一文時，筆者組織學生采用小組討論的方式，討論長勺之戰(zhàn)取勝的原因。不同的小組，從不同的角度，得出了不同的結(jié)論，有些小組的結(jié)論是：魯國之所以能夠以少勝多、以弱勝強，原因是在戰(zhàn)略上能夠“取信于民”，在戰(zhàn)術上善于把握戰(zhàn)機；也有一些小組認為：魯莊公善納忠言、禮賢下士才是長勺之戰(zhàn)能夠取得勝利的重要保證。同學們討論的不同結(jié)論，正是學生發(fā)散性思維帶來的結(jié)果。教師應該注意的是，有時候?qū)W生思維的結(jié)果有可能會超出教師的預設，思維結(jié)果也未必盡善盡美，但是卻反映了學生思維的積極性與創(chuàng)造性，教師應給于必要的肯定和保護。

四、巧設疑問，訓練學生的創(chuàng)新性思維

“疑”是探求新知的起點，也是激發(fā)學生進行積極思維的支點。課堂教學中，教師應堅持啟發(fā)性原則，巧妙設疑，設置懸念，啟發(fā)學生思維，調(diào)動學生的學習興趣。積極引導學生進行質(zhì)疑——解疑——解疑過程的訓練，并且鼓勵學生善于發(fā)現(xiàn)問題，敢于質(zhì)疑問題，逐步提升學生的創(chuàng)新思維能力。

比如，學生在閱讀《孔乙己》一文時，教師一開始就設置了懸念：凡是讀過魯迅先生作品的人，幾乎沒有不知道孔乙己這個人物形象；凡是讀過《孔乙己》這篇小說的，幾乎沒有人不為孔乙己這個“苦人兒”的人生結(jié)局感到悲哀。孔乙已究竟是一個怎樣的藝術形象，同學們認真閱讀這篇文章后，就能得到滿意的答案。這段導語，教師就抓住了學生強烈的好奇心，巧妙設疑，設置懸念，一下子就吸引住了學生的注意力。這段導語，目標單一，導向明確，啟發(fā)性極強，能有效地激發(fā)學生的積極思維。

總之，思維能力的訓練是提升學生語文素養(yǎng)的重要途徑，通過系統(tǒng)化的思維訓練能夠提高學生的思維能力，提高語文課堂教學效果，從而提高中學語文教學質(zhì)量。