放飛個性 豐富心靈

文學(xué)作品作為一種精神產(chǎn)物，是有自身的獨(dú)創(chuàng)性的，它是作者創(chuàng)作個性和藝術(shù)成就的體現(xiàn)，馬克思認(rèn)為這是一種作者所必備的精神個性，但這種個性并不能阻止讀者從自身出發(fā)進(jìn)行個性化解讀。換句話說，讀者品鑒文學(xué)作品離不開對作者個人情感、風(fēng)格及人生經(jīng)歷的捕捉，但同時又會超越這些，最終回歸到個人化的想象、體驗(yàn)、感悟中，這是最佳的解讀方式。讀者從關(guān)照作者的生活視野過渡到對自己生活視野的關(guān)照，并把握其價值取向，使文本發(fā)揮對自己人生的指導(dǎo)作用。因此，在文本閱讀教學(xué)中，要激發(fā)學(xué)生放飛個性，對文本進(jìn)行個性化的解讀，使閱讀活動彌漫個性的氣味。

一、激發(fā)學(xué)生個人化的想象

羅曼·羅蘭說：“每一個人都有與眾不同的精華，別樣的精華具有屬于自己的獨(dú)特氣味。”在這里，由于學(xué)生以個人的生理素質(zhì)為基礎(chǔ)發(fā)展起來的個性不同于他人，所以個體的思維活動就相應(yīng)地存在一些區(qū)別，這使得他們所展開的想象和聯(lián)想千姿百態(tài)，彌漫自己的氣味。當(dāng)這種想象滲透在文本解讀中，個性化的閱讀活動自然而然在學(xué)生間生成，于是閱讀成為一種具有創(chuàng)造性的活動。這有利于營造豐富的閱讀課堂氛圍，釋放學(xué)生的思維，使其富有創(chuàng)造性，也有利于學(xué)生對文本進(jìn)一步深化解讀。

因此，教師要喚醒學(xué)生潛在的豐富想象，引導(dǎo)他們對文本中的“留白”點(diǎn)進(jìn)行個性化的填充。在填充的過程中，學(xué)生既能用自己的眼光理解作者的言外之意，又能夠體驗(yàn)與文本互動的奇妙獨(dú)創(chuàng)之旅，這無疑會激起學(xué)生的創(chuàng)作欲望。

以《最后一課》為例，這是法國作家都德的代表作。小說以普法戰(zhàn)爭中法國戰(zhàn)敗被迫割讓阿爾薩斯給普魯士一事為背景，敘述了法語老師韓麥爾先生為孩子們上最后一節(jié)母語課的事情。作者借助一個童稚無知的小學(xué)生的視角，并通過自敘的方式，表現(xiàn)法國人民即將遭受他國奴役的痛苦和屈辱，以及在最后關(guān)頭對祖國的摯愛之情。這篇作品語言極具感染力，典型的場景很有意義，人物刻畫也栩栩如生。尤其是干脆利落的結(jié)尾，像渺遠(yuǎn)的鐘聲一般縈繞在讀者的內(nèi)心，讓讀者不禁去想象著最后一堂母語課結(jié)束時這些孩子的狀態(tài)是什么樣的，他們接下來會是什么表現(xiàn)。為了進(jìn)一步對文本進(jìn)行探究，教師可激發(fā)學(xué)生個人的想象：“作者在小說結(jié)尾寫道‘他只向我們做了一個手勢：放學(xué)了，你們走吧。’那么這些孩子最終離開了嗎？他們的狀態(tài)是什么樣的，你覺得接下來會發(fā)生什么事。”有學(xué)生發(fā)揮想象：“小學(xué)生們將韓麥爾先生圍了起來，一起哭著用母語喊到‘老師、老師’，韓麥爾先生終于抑制不住嚎啕大哭起來。”還有學(xué)生進(jìn)行了情節(jié)的續(xù)寫，寫普魯士兵如何驅(qū)趕這些久久停留在班級不愿離去的孩子。

經(jīng)過個性化的想象，學(xué)生對這篇莊重而苦難的文章又有了飽滿的理解，這有利于他們了解戰(zhàn)爭給人們帶來的精神上的災(zāi)難。

二、召喚學(xué)生個人化的體驗(yàn)

文學(xué)作品的意義不可能自己釋放出來，它總是等待著讀者在情感體驗(yàn)之后的回應(yīng)。就如同阿爾維托·曼古埃爾在《閱讀史》中所說：“文學(xué)作品在遇到自己的‘伯樂’之前，一直是沉默地存在著。只有當(dāng)賞識它的人觸碰到文本的精神內(nèi)核時，閱讀才富有了生命，書籍的復(fù)活離不開讀者的青睞。”因此，要真正見到文本的價值，教師必須召喚出學(xué)生個人化的體驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)讀者與文學(xué)作品的融合和交流，進(jìn)而走進(jìn)作者在文本中所構(gòu)建的世界并引發(fā)共鳴，借作者的情感裝點(diǎn)自己的情感，發(fā)現(xiàn)與自己相關(guān)的人生體驗(yàn)。

以朱自清的紀(jì)實(shí)散文《背影》為例，其中父親去車站送“我”赴北京念書，翻過月臺買橘子的片段讀來潸然淚下。作品以樸素而感人的語言，展現(xiàn)了父親對兒子的拳拳之愛以及“我”對父親的掛念之情。由于這是一篇流淌著細(xì)膩感情、充滿教育意義的散文，所以必然會以學(xué)生的接納程度來判斷這篇文章教學(xué)的意義和價值。如果不進(jìn)行來源于自身的情感體驗(yàn)，獲得情感的共鳴，那么這個散文史上的名篇是無法釋放出自身的意義和價值的。因此，教師要召喚學(xué)生的個性化體驗(yàn)，使學(xué)生結(jié)合文本關(guān)照自我，分享能夠表現(xiàn)父愛的最典型的瞬間，進(jìn)而完成個性化的解讀，實(shí)現(xiàn)文本對現(xiàn)實(shí)的指向意義和價值。如有學(xué)生分享了坐晚班車回來，父親早早來到汽車站接站的情景。還有學(xué)生從車站這一場景中脫離出來，分享父親辛苦工作，不能陪伴身邊，但一直默默鼓勵的情感。每個學(xué)生都從文本出發(fā)，進(jìn)行個人獨(dú)特情感體驗(yàn)的挖掘，這既表現(xiàn)出文本的價值，又體現(xiàn)出學(xué)生與文本情感融合的意義。

三、尊重學(xué)生個人化的感悟

同一部文學(xué)作品，不同人會有不同的解讀，同一人在不同的時間點(diǎn)也會有不一樣的理解，它是敞開著的，是多義的。就像同一首曲子，總能聽出不同的味道，感受不一樣的情懷。所以，教師不能要求學(xué)生按照某一個觀點(diǎn)去理解文學(xué)作品，這并不是求得一種精確的閱讀，反而是對文學(xué)作品的“戕害”，對閱讀的一種“扼殺”。在這里，教師要尊重學(xué)生個人化的感悟，為學(xué)生提供多元化的閱讀平臺，正視并承認(rèn)文本的多意多解，允許學(xué)生根據(jù)自己的理解概括出不同的主題。當(dāng)然，學(xué)生的閱讀能力各有差別，有的可以深入文本進(jìn)行深層次的主題挖掘，有的則停留在語言的表層進(jìn)行淺層次的主題概括。雖然如此，教師也不能在評價時有所偏頗，應(yīng)對不同能力的學(xué)生提不同層次的要求，最大限度保護(hù)學(xué)生的個性。正如日本著名企業(yè)家松下幸之助所說：“才能也罷，平庸也罷，不必艷羨亦無須嗟嘆，每個人都擁有個性的魅力，重要的是發(fā)現(xiàn)和發(fā)展自我的個性。”

以魯迅的《故鄉(xiāng)》為例，文章的情節(jié)很好解讀，主要以回到故鄉(xiāng)—在故鄉(xiāng)—離開故鄉(xiāng)三個部分為結(jié)構(gòu)展開情節(jié)，通過“我”在故鄉(xiāng)的耳聞目睹，以及對不同時期的閏土和楊二嫂的刻畫，反映了農(nóng)民的生存現(xiàn)狀以及封建社會對勞苦大眾精神上的捆綁束縛，借此強(qiáng)烈表達(dá)了作者不滿于眼前的社會現(xiàn)實(shí)，甚至希望能改變這個萬惡的舊社會，給人民創(chuàng)造一個新的美好世界。但在文末，作者寫下了意味深長的話：“其實(shí)地上本沒有路，走的人多了，便成了路。”教師可以引導(dǎo)學(xué)生說出自己對這句話的感悟，以此來檢驗(yàn)學(xué)生對這篇小說的理解程度。如有學(xué)生說：“路既是希望，希望本是沒有的，但為之努力的人多了，便有了希望。”還有人說：“路代表正確的方向，什么是正確的方向，探索的人多了，某個方向就成為正確的方向了。”在這里，教師可以讓學(xué)生脫離文章，進(jìn)行關(guān)于這句話的感悟，從對句的個性化解讀的訓(xùn)練入手，帶動對篇章個性化解讀的訓(xùn)練。

“文學(xué)文本意義的實(shí)現(xiàn)有待于讀者的接受和參與”，這是許多文學(xué)理論家的一致共識。那么，怎樣的接受和參與才是有效的，才能最大化地發(fā)揮文本的現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義呢？大概只有個性化的解讀才能做到。通過個性化的解讀，讀者既熟知了文本的主要內(nèi)容，又結(jié)合自己的獨(dú)特情感、思維和體驗(yàn)進(jìn)行再創(chuàng)造的解讀，在一定程度上避免了進(jìn)入機(jī)械化的閱讀行動中，這是對文本的一種超越。