談?wù)務(wù)Z文教學(xué)中的“貼”

語文教學(xué)中的“貼”就是靠近學(xué)生、把握他們的生命與情感脈搏，誘使他們在語文學(xué)習(xí)中激發(fā)起對生活和生命的激情。沒有“貼”，語文教學(xué)就如同那個提著頭發(fā)想把自己拉離地面的巨人一樣，因為失去著力點而被一點點削弱教育效果，無法形成對學(xué)生文化道德的熏染，更無從談起我們一直念念不忘的生命教育。一直以來語文教學(xué)因其枯燥單調(diào)的模式深受詬病，學(xué)生厭學(xué)語文、教師怕教語文的現(xiàn)象比比皆是。而學(xué)會“貼”這個秘訣，應(yīng)該可以改變語文教學(xué)的“萬馬齊喑”局面，有望實現(xiàn)課堂的“百花齊放”。

一、“貼”著學(xué)生去備課

語文教師的備課需要研究三方面，一是編者和作者的意圖，二是教師本身的素養(yǎng)，三是學(xué)生的精神和心理狀態(tài)。一直以來教師大多重視前兩方面，而對最后一方面的研究卻為數(shù)不多。其結(jié)果往往就是教師滿堂灌，或不顧學(xué)生實情的高談闊論，下面的學(xué)生則時而哈欠連連，時而帶著獵奇的心態(tài)聽得如癡如醉，不知所往。教學(xué)效果不佳，自在情理之中。只有研究學(xué)生，契合學(xué)生的精神和心理狀態(tài)，才能真正使語文課走進學(xué)生心靈深處，并向心靈“最深處漫溯”，漸漸優(yōu)化他們的心靈之源。

研究學(xué)生就是研究他們的身心發(fā)展特點和特定時空中可能出現(xiàn)的心理波動，比如有一次我在教學(xué)《中國石拱橋》時，窗外忽然雷聲大作，狂風(fēng)刮起來，雨跟著呼嘯而來，這時同學(xué)們聽課的心理有所波動。我就索性不講課，讓學(xué)生仔細觀察思考，風(fēng)雨來臨前的“風(fēng)”“雨”“樹”“鳥”等景物的變化和形狀，再展示老舍《在烈日和暴雨下》的描寫暴雨片段，讓他們仿寫一段風(fēng)雨來臨的情景，效果就極其良好。再比如教學(xué)《小圣施威降大圣》一課時，我緊扣七年級孩子頑皮好動、喜歡玩鬧的心理特點，讓學(xué)生結(jié)合小說的語言，說說小圣和大圣誰更厲害。學(xué)生抓住課文語言的特點，各抒己見，氣氛活躍，出現(xiàn)了“紅杏枝頭春意鬧”的可喜場面。

二、“貼”著生活找情感文章

文章不是無情物，春風(fēng)化雨更怡人。教師要巧引生活之“水”，激起學(xué)生的情感漣漪，努力使語文課堂上出現(xiàn)暗情洶涌之局面。這種生活可以是學(xué)生的生活經(jīng)歷，也可以是教師自己的生活積淀，或是教師復(fù)原作者寫作的真實場景……正是生活使語文和學(xué)生的生命情感搭起線來，使他們在一次次感動中被感染融化。

袁衛(wèi)星老師在《一碗陽春面》的教學(xué)中，最后設(shè)計了“請大家揣摩文中哪些語句最感人，結(jié)合自己的實際來談?wù)劇钡慕虒W(xué)環(huán)節(jié)，很多學(xué)生談到了自己的生活，一位學(xué)生說：“我要把這篇文章讀給爸爸聽，因為他下崗了。我感到爸爸眼里充滿怨恨，我擔(dān)心爸爸這個大男子的精神會崩潰。我要告訴他下崗是暫時的，希望是永存的，我和媽媽總在他身邊，他一定能夠找到新工作”，這時全場寂靜，有的同學(xué)在哽咽，有的老師在流淚……這次課堂教學(xué)正因為走到了學(xué)生心靈深處，才會帶來一種情感沖擊的愉悅之美。還有些老師上課中盡量還原出課文的生活語言狀態(tài)，在讀《最后的一次演講》時情緒激動，聲震屋瓦；課堂上范讀《秋日的懷念》，讀得淚流滿面……正如葉圣陶老先生所說：“設(shè)身處地，激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉。”讓學(xué)生與作者心靈相通，真正做到“使其意皆若出于吾之心”。這樣的課堂自會深深烙印于學(xué)生心靈深處，滋潤他們的一生。

三、“貼”著生活去審美

美是一種感覺，如果用抽象的理論闡釋出來，用精確嚴密的推理得出結(jié)論就脫離了感覺范疇，而體會不到美了。多少年來教師帶領(lǐng)學(xué)生賞析文中的美句，總是走入抽象推理的邏輯范疇，如該句運用擬人修辭方法增加了文章的情趣，突出了事物的特點，試問這種方式賞析后的美還是美嗎？繆斯走下神壇，已屬可悲，又走入了這一個個修辭的圈套，更讓人悲憤。美的本質(zhì)是什么？在讀者想象的過程中，在想象中體會，在想象中言說，在想象中進入意境，這才能漸漸走進美的王國。

陶淵明《飲酒》中對“采菊東籬下，悠然見南山”品味時，不應(yīng)緊緊抓住有我之境和無我之境的理論來講，對“悠然”進行學(xué)理性審視，而應(yīng)該讓學(xué)生想一想：陶淵明采菊為何？泡藥酒、喝酒后的陶淵明是怎樣的醉態(tài)和心態(tài)，采菊時他所想的已經(jīng)是飲酒醉酒的畫面了，這也是以《飲酒》為題目的深意。此時所見的南山其實就是飲酒甚至醉酒之人眼中的南山。酒醉之人，他的心思是恍惚的，這時見到山也許就像見到了一起飲酒的老友一般親切，這樣帶領(lǐng)學(xué)生層層想象下來，方可悟得出作者的那顆與自然親近與人情疏遠的心。想起一次公開課聽一位教師教學(xué)《你是人間四月天》，一開始緊扣詩的意象意境含義辨析了半節(jié)課，再讓學(xué)生找出本詩的意象有何特點。文理不可謂不深，奈何缺少想象之牽引，文本之美又何以實現(xiàn)，由此出現(xiàn)學(xué)生厭煩，教師憤怒的局面。我想教學(xué)此文可以從《你是人間四月天》的歌曲學(xué)唱開始，讓學(xué)生描繪喜歡的歌詞中的場景，再結(jié)合初生嬰孩的哭、笑、說、走等細節(jié)，想象林徽因每句詩所蘊含的內(nèi)容，這樣以想象為抓手組織起來的教學(xué)，課堂上也許會熱鬧歡樂些，多些會意的笑聲和美的絲絲漣漪吧。

四、“貼”著階段去訓(xùn)練

語文教學(xué)的目的就是通過組織語文活動，對學(xué)生進行聽說讀寫的語言訓(xùn)練，提高學(xué)生的核心素養(yǎng)，但語文學(xué)科又具有其特殊性，即訓(xùn)練的語言材料都是鮮活、生動的，而不是僵死和陳舊的。教師對學(xué)生進行語言訓(xùn)練時，一定要“貼”著學(xué)生的心理發(fā)展階段進行訓(xùn)練，不可隨便自行超越，更不能違反學(xué)生的心理發(fā)展規(guī)律，進行拔苗助長式的語言訓(xùn)練。

比如，我在教學(xué)《散步》一課后，在梳理基本情節(jié)之后讓學(xué)生再讀“我”在抉擇時的兩難心理第6段后，學(xué)生站在作者的視角上，以第一人稱描述這種矛盾糾纏的心理，并根據(jù)自己的理解和想象適當進行虛構(gòu)。雖然有了再讀重要段落的鋪墊，卻因為缺少對矛盾心理技巧的指導(dǎo)和作文中虛構(gòu)想象的價值分析，除了幾個程度較好的學(xué)生能依據(jù)自己的知識儲備講出來之外，多數(shù)同學(xué)都不知如何說起，學(xué)生沒有獲得語文知識和能力的提高，訓(xùn)練行為歸于失敗。后來我看到程翔老師在教授本課時設(shè)計環(huán)節(jié)：讓學(xué)生說說你最喜歡誰，他們的性格是什么。學(xué)生講得都很有勁，課堂氣氛活躍。我突然明白自己的設(shè)計已經(jīng)超出剛升上初中的孩子的能力發(fā)展，犯了“拔苗助長”的錯誤。

再如，清華大學(xué)附中王君老師教學(xué)《敬業(yè)與樂業(yè)》時，在共鳴與爭鳴的教學(xué)環(huán)節(jié)中，讓學(xué)生自找一段進行演講，在程度較好的學(xué)生代表演講完畢后，讓每一個同學(xué)自己演講給自己聽。這個活動針對抽象思維已經(jīng)獲得一定發(fā)展的九年級學(xué)生，加上平時此類訓(xùn)練打下的基礎(chǔ)，又有同學(xué)的示范引導(dǎo)，每位同學(xué)的演講訓(xùn)練都能做到流暢自如，態(tài)度自信就更不足為奇了。

“貼”就是“貼”近學(xué)生的生活和思維實際，“貼”就是教師要蹲下心來傾聽學(xué)生的心靈感受，在此基礎(chǔ)上對學(xué)生或激發(fā)、或悅情、或引導(dǎo)、或教育，此時學(xué)生才能真正感受到文本與教師引導(dǎo)中的美的魅力，教師也才能把住學(xué)生的心靈之脈，“貼”著他們的脈搏，一起哭笑、品味人生。