教育知識生產的現代轉型
——兼評《教育知識的社會鏡像》

田 濤

(成都大學，四川 成都 610106)

近年來，“教育知識”概念大興于教育研究和實踐生活，備受學界關注[1]。究其緣由，“教育知識”的興起或源于教育知識觀的變化，以及由此帶來教育知識生產范式的現代轉型。教育知識觀發生了什么變化？轉型之后的教育知識生產范式如何？新生產的教育知識對教育實踐有何影響？面對這些問題，雷云的《教育知識的社會鏡像》以知識社會學為基礎進行了一系列頗有深度的探索，形成了系統的教育知識社會學成果，對我們思考教育知識生產的現代轉型有所助益。

一、從“確證性”到“確認性”：教育知識性質的變化

在傳統的知識界定中，古希臘哲學家柏拉圖對知識的界定流傳和影響甚廣。在柏拉圖看來，知識被視為經過確證的真實信念。確證、真實、信念是知識的必備要素，三者缺一不可。在《泰阿泰德篇》結尾，柏拉圖的老師蘇格拉底基于知識的三要素總結說：“感覺、真實的信念、真實的信念加上解釋，都不會是知識。”[2]教育知識作為知識的下位概念，被視為經過確證的真實教育信念。傳統教育知識觀認為，經過確證的真實教育信念穩當穩靠，是靠譜的、靠得住的。這是一種“確證性”的知識觀?！督逃R的社會鏡像》指出，傳統的教育知識具有“可靠性”，追求知識的“可靠性”成為傳統知識研究的重要取向[3]9。這種“可靠性”是“確證性”的外在表現。傳統知識的觀念從古代延續到近現代，并促進了近現代教育知識的發展。夸美紐斯是教育學史上重要的代表人物之一，以至心理學家皮亞杰稱其為“第一個設想出全面完整的教育科學的人”[4]。以夸美紐斯為例，可窺見傳統教育知識的性質?？涿兰~斯設想并建設的全面完整的教育科學集中從《大教學論》一書體現出來?！洞蠼虒W論》被視為獨立形態的教育學的開端，對教育學成為一門獨立的學科做出了重要貢獻。在《大教學論》開篇，夸美紐斯就提出“它闡明把一切事物教給一切人們的全部藝術”，從而“使每個基督教王國的一切教區、城鎮和村落，全都建立這種學校的一種可靠的引導”，“它還指出了一種簡易而有可靠的方法，使它能夠誠心地實現出來”。為了使自己生產的知識可靠，夸美紐斯非常重視教育知識的確證。在《大教學論》的扉頁，夸美紐斯明確指出，“就這里的每項建議而論，它的基本原則都是根據事情的基本性質提出的，它的真實性都是經過了幾種技藝的證實的”?？涿兰~斯有自己獨特的確證方式，以神學為基，以推演為法，以此生產可靠的知識。例如夸美紐斯的人性觀與中世紀人性觀有極大差異，基于神學的中世紀人性觀認為人具有原罪，因而在教育過程中應該使用責備、打罵等方式?？涿兰~斯卻認為，既然人是上帝依據自己的形象創造的，是神的愛物，那么“人是造物中最崇高、最完善和最美好的”[5]?？涿兰~斯通過《大教學論》等著作，自認為建立起全面完整的可靠教育知識，并期望通過這一“確證性知識”，一勞永逸地把一切事物教給一切人們。

傳統教育知識是一種靜態知識，是一種一經生產就固化的知識，可以在社會中流傳和使用，但其鮮有重大變化，特別是知識的內核，幾乎不會有任何改變。傳統教育知識具有權威性，要求人們接受和認同。在此基礎上，個體即使有豐富的教育經驗和教育感悟，也往往只有兩種結果：一是被閑置，教育經驗和教育感悟被認為是個體化、碎片化和低層次的教育認識，與教育知識的系統性、理論性不可相提并論、同日而語，因此應該被閑置甚至被拋棄，如此才能更好地清空自己，接受教育知識的引導；二是被解構，教育經驗和教育感悟被放置到教育知識的體系中加以解構，并在一定程度上充當教育知識的論據或材料。

進入到現代特別是當代社會，隨著整個社會生活方式的變化和知識觀的轉變，教育知識出現了一系列的困境?！督逃R的社會鏡像》認為，教育知識陷入生產、價值與功能的三重困境[3]18-23。其中，生產困境是指生產出的教育知識的學術性不被認可，在教育實踐中的影響漸微，而非指生產者無法進行教育知識的生產。價值困境是指教育學科在整個人文社會科學中影響力弱、吸引力小、認可度低，從而使既有教育知識生產者普遍不自信，同時也難以吸引優秀知識生產者從事教育知識生產。功能困境是指教育知識難以影響實在的教育生活，教育實踐者已不再認為教育知識是靠得住的知識，從而對教育知識加以閑置、漠視甚至諷刺。教育知識的困境是可靠性知識的全面困境，“教育知識如何可能”成為破解困境的根本問題。要破解這一困境，就需要更新知識觀，重新認識教育知識性質，重塑教育知識生產范式。

教育知識的困境促使教育知識生產者逐步拋棄將確證、真實和信念視為知識必備要素的認識，突出知識是主體的內在信念，強調教育知識社會中的教育知識生產者的主體性特征，教育知識的生產是生產主體與其他主體建立相互承認、認可與肯定的過程，生產主體與其他主體是一種確認關系，不同主體之間的交流對話共同指向教育知識的內容，促進教育知識意義的重疊與凝結，豐富教育知識的意義空間。這是一種“確認性”知識，可視為現代教育知識觀。

傳統教育知識與現代教育知識的主要區別至少可從以下方面表現出來：其一，就知識構成的要素而言，前者強調確證、真實和信念三要素的內在統一，并突出確證的作用，以凸顯知識與事實的一致性，強調知識是對事實的確切反映。由此，知識的主體性被削弱。后者突出主體與信念的內在統一，看重信念的作用，強調知識的主體性特質，主體的知識生產是針對自我觀念的確認。其二，就知識生產的目的指向而言，前者指向教育知識體系的生產，基于學科的邏輯起點、基本概念、重要范疇、學科基礎等，通過推理論證，生產具有邏輯性、嚴密性和理論性的知識話語與體系。一旦這樣的知識體系生產出來，其知識生產的目的也就達到。后者指向教育知識的認同，這一知識的生產雖也會生產一定知識，但其目的并不止于此，而是在此基礎上，期望通過知識在社會交流中實現主體間的相互認同。其三，就知識主體的交流過程而言，前者并不要求知識主體的對話交流和切磋商討，因為知識并不因知識主體間的對話交流而改變。后者則需要主體間的對話與交流，并通過對話與交流共構知識的意義空間。當然，要進一步明確現代教育知識的內涵與特性，尚需結合教育知識的生產過程，才能更好加以認識。

二、教育知識的民主生產

教育知識生產是主體依據一定的規則對相關材料進行加工，從而創造產品——教育知識——的活動。在現代教育知識范式下，教育知識生產是一種民主生產。在此，民主不僅僅表明教育知識生產主體的改變，更彰顯教育知識生產方式的變化。

教育知識的民主生產首先意味著教育知識生產主體由精英化向大眾化轉變。傳統教育知識生產的主體是小眾精英，他們將知識生產的過程視為理論研究活動或學術活動。在其他群體眼中，從事知識生產的人是“以學術為業”的人。在傳統教育知識生產中，普通大眾往往被排除在知識生產的過程之外，就連擁有豐富教育經驗的教師也不例外，他們僅僅是教育知識的使用者和教育知識生產材料的提供者。傳統教育知識生產者基于哲學推演或科學實證等方式，享有教育知識生產的權力。以赫爾巴特為例，他就是通過哲學思辨和邏輯演繹，進行著教育知識的生產。赫爾巴特本人具有深厚的哲學功底，曾擔任德國柯尼斯堡大學哲學教授。赫爾巴特的“確證性”教育知識生產從兩個方面表現出來：其一，重視教育知識中的基本概念，并從一般哲學概念出發推導論證教育學的基本概念。赫爾巴特在《教育學講授綱要》的第一條就提出：“教育學以學生的可塑性作為其基本概念?！焙諣柊吞剡M一步認為，“普通教育學必須把論述基本概念放在一切論述之前”[6]。而“學生的可塑性”這一基本概念是赫爾巴特通過哲學理論的推演，在論證“人具有可塑性”的基礎上推導出來的。當然，赫爾巴特之所以如此著重論述教育學的基本概念，源于教育知識生產過程中的焦慮感與責任感，這是教育知識生產者自覺意識的表現。赫爾巴特期望通過基本概念的論述，建立起確定可靠的教育知識，從而實現教育思想獨立和教育學科獨立。其二，重視學科基礎。赫爾巴特認為教育學要成為一門科學，就需要以實踐哲學和心理學為基礎，以實踐哲學說明教育的目的，以心理學說明教育的途徑與手段?；趯W科基礎，赫爾巴特通過哲學推演，演繹出其教育思想，從而使其思想具有演繹、思辨的特點。赫爾巴特的教育學也因此被視為“哲學—思辨”教育學[7]。總的說來，赫爾巴特忽視教育經驗，通過哲學推演的方式生產教育知識，教育知識生產方式具有明顯的孤立性和封閉性，是典型的傳統教育知識生產范式。在杜威等人的批判過程中，傳統教育知識的封閉性、靜態性和孤立性等不足顯露無遺。

在現代教育知識生產范式下，教育知識生產的權力明顯下移，生產主體已由小眾精英擴展到民主大眾，其中身處教育實踐中的教育者成為知識生產的重要主體，教育者的經驗與感悟不是被忽視和弱化，反而被視為教育知識的組成部分?，F代教育知識需要生產主體與其他主體建立相互承認與信任，因而具有“可信性”的特點?！翱尚判浴敝R聯系著在場和不在場的研究者[3]41。教育知識生產聯系著的在場和不在場生產者包含共時態和歷時態兩個方面。共時態意味著處于同時段的生產者無論是否相逢相處，只要他們接收到相關的知識，就會相互影響，這在一定程度上凸顯同時代主體相互交流對話的重要性。歷時態意味著在知識生產的不同歷史時期，生產者可能已不在場，或已經作古，但其留下的知識產品卻在歷史長河中流傳，后續生產者會在其基礎上促進教育知識的生產和教育意義的生成。

現代教育知識的生產突出共同形塑和開放對話等特征。在教育知識生產與傳播過程中，因教育主體生活形式等方面的差異，不同主體理解知識的過程不盡相同，理解結果也存在差異，但每個主體的理解，就是對知識的一次形塑。因此，現代教育知識的生產并不追求可靠性或唯一性。民主的生產方式對應著開放與對話，反對封閉，反對生產者與使用者之間的“隔離”。現代教育知識生產過程中的對話能促進不同主體間的互相尊重與理解，充分交流與分享，使對話雙方既認識自己，又認識他人和世界?！皩υ捠翘剿髡胬砼c自我認識的途徑”[8]。在對話過程中，主體基于自己個體差異進行教育知識形塑，促進了教育知識的理解和教育意義的生成。如教育實踐中的教學共同體，就是對教育知識生產共同形塑和開放對話的有效注解。教學共同體具有以下特性，參與的自主性，其成員構成通常是自主選擇的結果；成員的平等性，共同體的內部成員可能職責任務有差異，但他們之間是一種同等的關系；愿景的一致性，共同體通常有共同的愿景和目的，內部成員都有意愿和行動實現共同體的愿景；組織的開放性，共同體的成員是流動的，內部人員可以根據一定的程序退出，外部人員也可以根據一定的程序加入。因此，在教學共同體中，成員之間通過全面共享性的對話，實現著教育知識的生產和教育意義的疊加。

三、教育知識的社會建構

現代教育知識生產是一種社會建構過程。傳統教育知識的生產通常終結于教育知識形式的產生之時，當生產主體提出系列的教育概念、教育命題時，生產便告一段落。于是，傳統教育知識常常是一堆凝固的文字。在此意義上，教育知識與教育實踐的脫離不可避免?，F代教育知識的生產基于社會的共同建構，社會建構是不同主體對教育知識個性化解讀的融合。在社會建構過程中，教育知識可能被創造、豐富、改變，甚至被拋棄，但正是這一社會建構過程，教育知識的意義空間才可能得以豐滿，教育知識與教育實踐的脫節才可能被彌合?，F代教育知識的社會建構凸顯教育知識的動態性和知識建構的層次性。

教育知識社會建構是教育知識生產者與使用者對教育知識的互動理解。在不同主體的互動理解過程中，教育知識的內容更好地生發出來，教育意義空間從而具有重合疊加的可能性。在教育知識理解的過程中，不同主體之間可能存在共識與分歧，但這些都是社會建構的結果。當人們形成教育共識時，就意味著教育知識在建構中獲得一致的理解。反之，就意味著存在差異較大的理解。但無論教育知識理解中的共識還是分歧，都完成了對知識的一次理解，都是在對教育知識進行建構，并由此增加了教育意義空間拓展的可能性。在此需要指出的是，無論教育知識在社會建構中的結局如何，其都會融入教育知識發展史之中。如果“忘記歷史意味著背叛”，那么無論何種教育觀點或觀念，即使在現實中被拋棄，都不應被教育知識發展史遺忘或拋棄，都應成為教育知識發展史的建構素材或對象，并有可能在后續的教育知識發展史中重新煥發新的價值。

社會建構彰顯教育知識的動態性，教育知識的動態變化具有相對穩定性。教育知識的內容并不在“生產”過程中完成，而是在“發展”過程中長成[3]68。每一次傳播與理解，教育知識的內容就可以更加充實與豐滿。當然，教育知識的動態性并不意味著教育知識像時間那樣，永在綿延，從不停步。教育知識在動態變化的過程中具有相對穩定性，即在一定時期或范圍內，教育知識會表現得相對穩固安定。其一，生活形式是教育知識生產的現實基礎，生活形式在一定時期內相對穩定。任何教育知識生產主體都處于特定的社會生活形式之中。生活形式既是主體教育知識生產的反思起點，又是主體教育知識生產的現實源泉。這決定了我們在理解一個時代的教育思想或該時代教育家的思想時，總免不了對那個時代進行考察，明確那一特定時代的生活形式。在某一時代，雖然社會生活是變動的，但社會生活形式卻相對穩定。社會生活形式受當時的生產力水平、生產關系以及社會文化等因素的影響和制約，而生產力水平、生產關系以及社會文化等具有相對穩定性。其二，教育知識傳播與交流的延遲性。教育知識的生產是為了傳播與交流，并期望在傳播與交流中達成教育共識、形成教育意義。如若教育知識生產出來之后不進行傳播和交流，這樣的知識生產就成為生產主體自娛自樂的行為，不會對社會其他成員產生影響，因而也就幾無價值。教育知識生產出來之后，需要通過各種形式進行發表，以便知識的傳播和交流。在現代社會之前，教育知識發表明顯滯后于教育知識的生產。在現代社會，教育知識發表的時間周期在不斷縮短，現代社會的網絡平臺發表具有即時性，但發表并不意味著能被其他主體及時查看與理解。因此，教育知識傳播與交流的延遲性也使教育知識在一定時間范圍內相對穩定。

教育知識的社會建構具有層次性。教育知識的社會建構意味著個體生產的教育知識需要通過社會共同理解與論證。從過程上看，教育知識的社會建構至少要經歷知識生產者的初次建構和知識使用者的后續建構兩個層次。教育知識生產需要立足于社會的教育觀念，以此作為生產的起點和論證的證據。在此意義上，教育知識生產主體的生產過程就是一種建構過程，即用社會教育觀念論證個體教育觀點的過程，是個體特色的創作過程。從創作形式上看，“再論”“商榷”類型的文章，是社會建構在標題上的直接表現；創作中的觀點引用，則是社會建構在文本中的直接表現；而在創作過程中基于他人的話語、經驗和思想形成的研究范式、理論框架等，則是社會建構的間接表現。通過個體的創作活動，教育知識被生產出來，這一過程是教育知識的初次建構。接下來，個體生產的教育知識進入到社會中傳播，在傳播過程中，其他主體在接觸教育知識的過程中進行著后續建構。

教育知識的后續建構在教育知識生產過程中具有重要的價值。其一，后續建構促進教育知識的完善。初次建構的教育知識具有未完成性。在初次建構中，生產主體對教育知識進行了論證，但通常是一種“自圓其說”式的論說，能否獲得認可尚需等待其他知識使用者的理解與反饋。不同主體在理解知識中達成共識時，教育知識的意義空間才能獲得有效拓展。因此，教育知識是在后續建構中逐漸完成并完善的。在此意義上，傳統教育知識往往只注重初次建構，并將初次建構的教育知識當作是業已完成的知識。然而，這種宣稱已完成的教育知識在現代教育知識范式看來，其恰恰是未完成的。其二，后續建構凸顯現代教育知識的生產特點?，F代教育知識生產是一種開放式的、主體間際式的生產方式，后續建構使不同主體能參與到知識生產的過程中。教育生產的方式應當是一種“群體介入”的方式[3]178。群體介入是后續建構的有效體現，群體介入的后續建構凸顯主體間交流對話，拋棄了教育知識生產的獨白或自說自話。其三，后續建構有助于化解教育知識與教育實現脫節的問題。面對初次建構之后的教育知識，知識使用者可以清晰地知曉該教育知識的具體主張，然而知曉并不意味著相信。教育知識使用者行為生發的基點常常源自其“相信什么”而非“知道什么”?！跋嘈拧北磉_出一種信念和理想，“知道”則通常表達出一種學問和見識。在教育生活中，實踐者常?；谧约旱慕涷?、觀點或感悟開展教育活動。實踐者之所以會如此，主要源于自己的經驗、觀點或感悟是實實在在的，因而具有自我確認的特征。教育知識與教育實踐的脫節，意味著教育知識需要后續建構。在后續建構中，教育知識使用主體基于自身實踐賦予教育知識新的內涵與意義，將初次建構的知識轉變為自己相信的知識，從而指導主體自身的教育實踐，進而彌合教育知識與教育實踐之間的“溝壑”。