對象和方法——對高中語文思辨性閱讀教學的一點看法

“思辨”原本是哲學術語，將之引入高中語文閱讀教學中，意在突破傳統(tǒng)閱讀教學的禁錮，對學生進行批判思維能力的培育，以發(fā)展其語文核心思維，塑造理性人格。具體到閱讀教學實踐中，就涉及到一個思辨什么和怎樣思辨的問題，即思辨對象和思辨方法必須得到很好地解決，思辨性閱讀教學才能正常進行。

一、思辨什么——明確思辨的對象

教師要從思辨的要義出發(fā)，明確思辨的對象。閱讀教學的對象是文本，這一點毋庸置疑。但學生核心思維能力培養(yǎng)與素養(yǎng)提升絕不是指向初級的思維活動，如“文本表達了什么”“為什么這樣說”“應該怎樣理解”等，而必應指向“讀出了什么”“怎樣看待”“是不是真的如XX所說”“這種理解是可以被理解的”等；也就是說，所謂“思辨”，其本意應著眼客觀、求真、反思等指向積極思維的字眼，而思辨性閱讀教學中的教與學，也必應指向?qū)λ喿x文本的文意理解、信息搜集、價值判斷、觀點辨析、質(zhì)疑見解、包容表達、反省認知等。由此出發(fā)，閱讀教學中我們才會明白，對文本進行思辨性閱讀的落腳點是什么。那么，思辨的對象有哪些呢？

1.既有的文本解讀

教材中每一篇選文，都是歷經(jīng)歲月淘洗才流傳下來的經(jīng)典文章。大量的閱讀者、研究者對它們的解讀很多，并與文章本身一起構成了今天語文閱讀教學的內(nèi)容之一。但同時也應看到，這些解讀多與解讀者的自身境況和所處時代相關，雖在當時可謂“獨特、新穎”，但在今天已經(jīng)轉(zhuǎn)身為繼承問題，或被稱之為古人的“成見”。而要常讀常新，“成見”就一定會被研究，或被揚棄，否則就是思維的懶惰和僵化。如讀《陳情表》，蘇軾、趙與時等古人均謂：“讀陳情表不下淚者，其人必不孝。”在今天這種論調(diào)就有待商榷，需要探討引人“下淚”的深層原因：李密把對祖母的“至情至性”拿來說給主宰自己生死的皇帝聽，明顯有言不由衷的夸大和無奈之情；再進一步，何為“至情至性”，確切含義也只能是他自污式的“本圖宦達，不矜名節(jié)”的自說自話。

2.文本的社會價值

教材中的每一篇選文都產(chǎn)生于特定年代，承載了作者的特定情感與價值表達。這在當時是正常的、被推崇的，但時易事移，在今天看來或許就會存在一些問題。如讀《邊城》，要求學生理解小說所要表達的真正內(nèi)涵，是在對一個愛情故事的敘述中來完成一種“審美理想”的追求，但其中難免有作者“矯情”的成分存在，否則就不會有他在《自我評述》中的表達：“我人來到城市五六十年……我比較喜愛的還是那些描寫我家鄉(xiāng)水邊人的哀樂故事。”用學生的原話表達就是：“既然你那么喜歡那樣的生活，為什么還要離開那兒來到城市，并生活了‘五六十年’呢。”事實上，很多課文本身的價值表達也有問題。如讀《過秦論》，對比賈誼的結論，六國并沒有“仁義不施”的問題，“為什么也被滅亡了呢”，就非常值得思考。

3.文本細節(jié)

閱讀教學中，所有的文本解讀都指向具體的、實證的內(nèi)容和方向，借用文學批評中的基本方法和手段就是文本細讀，如文本語言的指向性。對于《祝福》中魯四老爺?shù)男蜗螅恕翱蓯海∪欢本渲小叭欢彼磉_出的“冷酷”含義之外，回視前一詞“可惡”及“！”所表達出的對“綁架”行為的評價，相較文中魯鎮(zhèn)其他人的表現(xiàn)，鄉(xiāng)紳的道德底線表達就會凸顯出一點“文明”的亮色來。這也是思辨性閱讀教學中需注意的地方之一。

二、怎樣思辨——思辨性閱讀教學的方法

學生思辨思維的啟動需要良好的思維環(huán)境和氣氛，自由思維空間的構筑則有助于提高學生的思辨性思維能力。為此，良好的師生關系的建立是基礎性的，教師重視學生的課堂主體地位，也要尊重學生的觀點表達，鼓勵學生勇于發(fā)表自己的觀點，說出自己的見解和思考。同時，以生為本的教學原則，也要求教師面對學生的哪怕是破天荒式的、迥異于常人思維與既有表達的思考、觀點，甚至質(zhì)疑，都要站在學生的角度進行分析，不權威壓制，不置之不理，而是要細細分析、合理引導、認真點評、大膽鼓勵。如此，學生的創(chuàng)造性和批判性才會得到保護和發(fā)展，學生的思辨行為才會更加積極。具體的教學策略與方法如下：

1.教學活動實施

思辨性閱讀教學的目的決定了教師要強調(diào)閱讀者的自我反省和對閱讀內(nèi)容的拓展與延伸。這就要求教師做到以下幾點。

第一，結合教學重點與難點合理確定并清晰表達、突出文本閱讀中的核心問題，進而引導學生思考。如教學《鴻門宴》，結合重難點就可以讓學生去分析劉邦與項羽的人物形象——“在那個時代，誰才是真正的英雄”——來加深學生對人物的認知。

第二，拓展文本的附帶內(nèi)容空間，如歷代研究者對文本的解讀與評價，這會拓寬學生的閱讀視野、提升思辨的深度與廣度、鍛煉思維的靈活性和深刻性。如了解古人“一日兩食”和早晨不吃飯的飲食習慣，就明白《鴻門宴》中項羽所說“旦日饗士卒，為擊破沛公軍”話語中的急迫之情了。

第三，合理確定教學形式可有效激發(fā)學生的思辨興趣。如對歷史背景深厚的文章，以小組教學方式，鼓勵學生針對問題自行查找資料，進而梳理、研究，得出結論，學生獲得成就感，自然就會生發(fā)出思辨興趣。

第四，為學生的研究提供交流與展示的平臺，如寫成小論文，并在校報或網(wǎng)絡上發(fā)表，有助于構建學生最基本的學術素養(yǎng)。

2.關注學生的能力成長

作為思辨性教學活動的重要一方，學生的積極參與、積極思考，是以學生一定的思辨能力做基礎的。首先，教師要對學生思辨的結果進行調(diào)控和反思。這是因為，學生思辨能力的提升與學生的認知水平密切關聯(lián)，較高的認知水平是形成較高水平思辨結果的基礎。如對前例《祝福》中魯四老爺?shù)男蜗笳J知停留在“自私冷酷的封建衛(wèi)道士”的水平上，與疏于對“可惡”及“！”所表達出的對“綁架”行為的價值評價，就有密切關系。

其次，教師要引導學生形成和樹立兼容并包的認知態(tài)度。伏爾泰有言：“我不同意你的觀點，但我誓死捍衛(wèi)你說話的權利。”體現(xiàn)在思辨性閱讀教學中，不論古人、大家，或?qū)W生，出現(xiàn)針對文本內(nèi)容不同的理解、觀點是極其自然的事。在這種情況下，教師應引導學生進行合理的情感表達，要使學生認識到，每一種觀點都應得到尊重，可以求同存異，但不要嘲笑、謾罵，以避免侵犯他人的合法的表達權利。這也是引導學生形成基本的、正確的學術態(tài)度和學術素養(yǎng)的基礎。

總之，在為塑造學生理性人格而進行的思辨性閱讀教學中，表現(xiàn)在操作層面上，必須明確思辨的對象，并采取合適的方法進行；否則，對象不明或隨便選定某個對象即進行思辨，在思辨方法上也不甚了了，教學效果的取得和教學目標的達成也就很難說了。