求通：語文教學文本解讀的密鑰

李月玲

所謂文本解讀，是通過分析來理解的學習形式。常規教學中，文本解讀往往呈現淺顯化、政治化、教條化等問題，限制了學生閱讀思維，教師要對文本解讀教學有創新探索，通過設定環節、優化程序、倡導個性、強化融合來厘清文本解讀路線，促進學生文本解讀效率，提升其學習品質。

一、設定環節，厘清文本解讀路線

文本解讀不是單純對文本內涵進行分析和理解，教師只具備專業知識還遠遠不夠，需要對文本解讀進行教學研究，為學生提供最適合的解析，引導學生順利進入到文本閱讀核心，這是比較成功的文本解讀。教師要充分觀照學生學力基礎和生活認知，為學生設定文本解讀路線，使學生順利進入文本閱讀環節，并在閱讀感知中形成學科認知。

求通是一種教學意識，更是一種學習法則，教師從統合角度展開布置和引導，可以為學生提供清晰的文本解讀思路。例如，教學八年級語文上冊《藤野先生》，教師先為學生布置閱讀思考題：《藤野先生》為什么運用大量篇幅寫作者其他經歷，而不是重點介紹藤野先生呢？文本圍繞明暗兩條線索展開，這兩條線索是什么呢？文章主要寫作者思想轉變，為什么要用“藤野先生”做題目呢？學生根據教師問題設計展開閱讀和討論，教師與學生一起研討文本內容。學生在閱讀過程中遇到一些疑難問題，教師讓學生將這些問題總結到一起，形成問題集錦。在這個過程中，教師先給學生設計一些閱讀思考題，通過對這些問題設計思路的梳理，學生按此思路展開學習，可以逐漸深入到文本核心。特別是對明暗兩條線索的尋找，讓學生看到了作者寫作本意，雖然有緬懷恩師的意味，但更想表達一種愛國情懷，“棄醫從文”是作者思想發生根本轉變的關鍵點。教師沒有給學生規劃示意圖，而是利用問題進行引導，同樣給學生帶來清晰的文本解讀思路。

二、優化程序，提升文本解讀品質

文本解讀要有一定步驟，先確定文本體例，從文體角度展開思考，然后對文本立意、選材等內容進行分析，再次對文本主旨和情感等因素展開對應探究，這樣才能形成較為完整的文本解讀認知。在具體操作中，教師要根據學生基礎作出科學設計，對文本解讀步驟進行簡化處理，讓學生順利進入文本解讀核心。如果有可能，教師不妨給學生規劃清晰文本解讀示意圖，讓學生有章可循，這樣才能提升文本解讀效率。

文本解讀沒有固定環節設計，教師要根據教學實際需要，對教學環節和步驟進行優化處理，以提升學習效率。胡適先生筆下的《我的母親》，飽含濃濃親情，令人動容，學生在剛開始閱讀時，往往對其中一些有趣的情節比較感興趣，教師及時給出指導：作者寫這篇文章的目的是懷念母親，我們閱讀時，需要對中心形象進行重點感知，找出最能夠表現母親人物形象的內容，展開重點解讀和體會，作者的母親到底是一個什么樣的人呢？學生頓時有了閱讀方向，找出典型描寫內容，并展開了鑒賞性思考。如“關門教子”情節，很多學生都會感觸深刻：母親要罰跪、或者“擰我的肉”，還“不許我哭出聲音來”，這個情節看似很恐怖，其實細想一下，這是一個母親最痛心的時刻。一邊是孩子不爭氣，恨鐵不成鋼，一邊是心疼可憐的孩子，打在孩子身痛在母親心。教師對學生深入解讀給出更多提示，學生便能夠順利進入到情緒之中。

在這個案例中，教師讓學生找出典型語言進行鑒賞性解讀，其情感觸動更為真切。教師引導學生直接進入到語言鑒賞環節，節省了很多中間環節，突出了文本重點，給學生提供更多文本解讀啟迪，獲得豐富鑒賞效果。

三、倡導個性，促進文本解讀發展

閱讀屬于學生個性學習行為，不同閱讀主體面對相同的閱讀文本內容，可以生成不同的閱讀感知。所謂“有一千個讀者就有一千個哈姆雷特”，就是對文本個性理解的直觀詮釋。教師要鼓勵學生展開個性理解，文本內容雖然是相同的，但閱讀主體處于不同認知層次之上，閱讀理解角度也會有所不同。

文本解讀出現認知分歧是最為常見的現象，教師要正視學生個性認知的存在，并且給出更多鼓勵，肯定學生的個性理解。《背影》這篇散文堪稱朱自清散文的代表作，在文本解讀時，教師為學生提出討論話題：有人說，《背影》之所以能夠獲得巨大成功，是作者選擇描寫的角度更加巧妙，因為沒有多少人會想到從背面描寫形象。也有人認為，《背影》感人在細節描寫，作者抓住眾多細節寫親情，給讀者帶來更多心理觸動，引發了情感共鳴。你贊同哪一種觀點呢？ 說說自己的理由。學生結合文本的相關內容，展開了個性觀點闡釋。教師深入到班級，與學生一起互動討論，傾聽學生的個性觀點。有學生說：“我贊同第一種說法，這篇文章描寫角度太精巧了，給讀者帶來全新感覺，所以才有這樣的表達效果。”也有學生不以為然：“這篇敘事散文，重點是表達親情，即使沒有精巧的角度，其情緒感染力也是非常強的。”

教師為學生設置了辯論話題，引發學生熱議，給學生提供了不同文本解讀視角，從學生具體表現可以看出，教師辯題設計是有針對性的。

四、強化融合，建立文本解讀認知

文本解讀不是孤立存在的，教師在具體指導時，需要有兼容意識，讓學生學會融合，對文本內容進行多視角解讀。首先要與生活聯系展開解讀，文本內容來源生活，教師讓學生結合生活認知進行深入解析，可以獲得更多鮮活的認知。其次是學科兼容，教師引導學生學會跨學科聯想，讓學生借助多種學科認知進行閱讀內化，自然形成完整閱讀認知體系。最后是讀寫結合，利用多種實踐活動增強學生認知內化，“讀書破萬卷，下筆如有神”，體現了讀寫辯證關系。

汪曾祺的《昆明的雨》，是對昆明的雨進行回憶性描寫，作者描繪的意境令人向往。教師在文本閱讀時，為學生播放了一些圖片：仔細觀察這些圖片信息，結合文本內容，說說昆明的雨有哪些特點，這里有何種文化氣息。學生開始觀察圖片，并結合文本閱讀，給出個性理解。為了讓學生對文本的解讀更加形象化，教師為學生布置了書面作業：昆明的雨很美，借助這種寫法，寫寫你家鄉的雨，要寫出濃濃的鄉情。學生拿到訓練任務后，都能夠快速行動起來，并順利進入到書寫環節。在這個訓練設計中，教師從文本解讀內化角度展開思考，為學生布置讀寫任務，讓學生結合生活認知寫自己家鄉的雨，并且要抒發鄉情，這是對文本閱讀的活學活用，體現了理論聯系實踐的原則。讀寫結合是不同學習方法的綜合運用，自然也體現了融合精神。教師利用多媒體展示圖片信息，引導學生對昆明的自然環境進行重點認知，然后聯系到鄉土人情，這些內容都體現了學科融合的意識。文本解讀呈現方式眾多，教師從讀寫結合角度展開設計，符合學生文本解讀內化需要，具有實際價值。

在文本解讀教學設計時，教師需要深入文本之中，對文本豐富內涵有統籌把握，對文本教學中常見的問題有清晰認知，這樣才能給出最為合理的教學設計，以提升文本解讀的效率，為學生提供更多適合的學習契機，讓學生在文本解讀學習體驗中形成學科認知。