新時期初中語文課程資源開發途徑探究

董紅梅

在教育社會化特質日益加劇的當前大背景下，教材資源已很難滿足教與學的實際需要。因此，國家新一輪基礎教育改革自上而下地提出了“課程資源”這一嶄新課題，為教學改革與發展作出了戰略性指向和戰術性指導。作為應用性最廣泛的基礎學科，語文課程資源的開發與利用更應走在行動的前列，為其他學科帶好頭、做好樣子。筆者在歷經一段探究與反思后，初步形成并積累了一定的成功做法和實踐經驗。現結合初中語文教學的實踐與思考，擬就如下幾個方面，試對此作出一些簡要性闡述。

一、善于從“挖掘深化”中利用課程資源

所謂“挖掘與深化”，就是指以教材“例子”語篇為基礎，教師引導學生在認真學習與解讀的基礎上，從字詞語句、物象內涵、藝術審美和思想情感等多個方面，作出進一步地挖掘、填補或深化。通過對這些“省缺遺漏”現象進行與之相應地“相機補白”（也叫“二次開發”），不僅有利于幫助學生更好地體悟和吸收，而且有利于切實體現“工具性與人文性相統一”的課程特點。

如《范進中舉》結句是：“（胡屠夫）說了一會，千恩萬謝，低著頭，笑瞇瞇的去了。”筆者在實際教學過程中，以此為抓手，引導學生在聯系前文的基礎上展開想象：胡屠夫帶著女婿給的“賞錢”可能會去哪里呢？在其身上有可能發生什么樣的事情呢？通過如此形式的“結尾補白”，進一步刻畫以胡屠夫為代表的社會底層圓滑善變、欺貧媚貴的那種市儈人物形象，讓學生既習得歷史名家的筆法，又從“豐滿人物”中加深對小說思想主題的體悟。

二、善于從“生活涵養”中利用課程資源

無論“教育即生活”論還是“生活即教育”論，都是在強調“教育與生活”相互滲透的必要性和重要性。“問渠那得清如許？為有源頭活水來。”社會生活元素對于語文教學而言，猶如陽光對于萬物之必不可少一樣，又像源頭對于活水之源源不斷一樣。它一旦缺乏前者的豐富涵養和有效滋潤，其“無本無源、鏡花水月”的結果是可想而知的；反之亦然。

如《社戲》，描繪了江南水鄉的美妙生活氣息，尤其對鄉村少年“偷豆、煮豆”情景的描寫，顯得非常生動有趣、可親可感。為了喚醒學生的情感，筆者一方面借助多媒體視頻和簡短精練的語言，向學生簡要介紹江浙一帶的風土人情以及作者童年生活的軼聞趣事；一方面引導他們打開自我回憶的思想閘門，在與文中人事互動的基礎上，共同體悟那“豆香”般的童年趣事。不僅有利于激發課堂學習情趣，而且有利于幫助學生更好地走進作品情境，走向作者內在情感。

三、善于從“拓展延伸”中利用課程資源

葉圣陶先生的“語文教材例子論”，在強調教材語篇經典性（或精髓性）特質的同時，更在啟發我們堅持以“例子資源”為實際支撐，善于通過拓展、補充、延伸等途徑和方式，聚焦各種各樣的課程資源，更好地服務并促進學科教學活動，為新形勢下的語文教學工作源源不斷地注入活力。

以“群文共讀”為例。在《濟南的冬天》教學過程中，筆者本著“同一作者、同一對象”為中心的導向策略，把老舍先生的《大明湖之春》和《趵突泉的欣賞》引入課堂，并引導學生通過“求同與求異”的類比形式，積極開展多文本之間的共同閱讀活動。再以“跨學科知識整合”為例。就《最后一次講演》而言，教師只有通過“文史結合”形式，把本文所發生的歷史故事和時代背景向學生作出介紹，才能讓他們更好地學習與理解課文內容，并且從中汲取與之相對應的革命精神元素。如此而為，有利于不斷增加閱讀教學的厚度。

四、善于從“學生體驗”中利用課程資源

學生與教師既是課程資源的使用者和踐行者，還是開發與利用的責任者。“一百個讀者就有一百個哈姆雷特”，正是在強調“體驗學習”的意義和價值。在初中語文教學過程中，教師善于組織并引導學生開展豐富多元的學用結合和情感體驗活動，既可充分調動主觀能動性，又能不斷深化他們的思維情感能力，從而在豐富課程資源的同時，把他們逐步引向善教樂學的良性發展之路。

比如，在《秋天的懷念》《散步》教學后，組織學生就“至愛親情”主題，開展“感恩與孝親”的主題演講活動；在《春》《濟南的冬天》教學后，組織學生就“親近大自然”為主題，開展“綠色課堂探究”的情感體驗活動；在《皇帝的新裝》《范進中舉》教學后，組織學生就“名著人物評析”為主題，開展相應的故事講述活動；在《狼》《蚊子與獅子》《杞人憂天》教學后，開展有關專題的辯與討活動……這些都是課程資源開發與利用的別樣途徑。

五、善于從“實際生成”中利用課程資源

眾所周知，教育與教學活動是一種動態性的實際生成過程。無論對于教師還是學生來說，在實際過程中產生的教與學的機智、靈感、思想、經驗等因素，是不可多得且難能可貴的優質資源。在初中語文教學過程中，教師善于激活、捕捉和運用這些動態生成的課程資源，對于更好地促進教學相長、和諧共進大有裨益之效。

關于“動態生成”，教師可集中地關注如下幾點：一是在學生學習中出現的“錯誤”現象。這在傳統教學中是備受冷落甚至干擾阻滯的。教師善于把之作為一種課程資源來重視和對待，有利于實現“化腐朽為神奇”的課程活動目標。二是在教學過程中出現的不同“回音”。我們要勇于正視并認真應對客觀存在的“個體差異”現象，對于來自學生中的不同“聲音”，應予以珍視和保護。三是在教學中發生的“突發事件”。它屬于課程資源的性質，正確處理且利用得好，能夠收獲意想不到的實質性效果。

六、善于從“讀寫互動”中利用課程資源

在語文課程活動體系中，“閱讀與寫作”既是無可或缺的有機組成，又在其中擁有不容忽視的重要地位。不僅如此，“閱讀是吸納，寫作是傾吐。”把兩者緊密聯系、良性互動，既可攫取令人期待的“1+1＞2”效益，又能從潛移默化中為課程資源的開發與利用打通一條“活水渠道”。

以蒲松齡筆下的《狼》文為例。在教學結束后，筆者以“我眼中的狼（或狼性）”為題，組織學生以多人小組為單元，在個體讀悟的基礎上，通過“小組+集體”形式進行相互之間的討論與交流，并且開展“想一想”“說一說”“寫一寫”系列化活動。有些學生尊從傳統意識和原著本義，對狼的兇殘、狡詐作出了批評和否定，而有些學生則對于狼的“生存法則”給予了相應的肯定，甚至還有學生大力贊揚狼族的勇于進取、善于合作與和諧共生現象，他們認為人類應當學習并具有這種“狼性文化”……這不是難得的“課程資源”現象嗎？

綜上所述，“課程資源”現象是教育理念和教學形式的有機統一。在學校教育中，我們應當秉持“可持續性發展”的課程資源觀，善于通過大力開發與充分利用，把課程活動不斷地推向更遠、引向更深。