詩歌教學的“突圍”

程顯英

于漪認為：“當今的中國教育，要培養有中國心的現代文明人，須以優秀的中華文化滋養他們的心靈。”詩歌就是優秀中華文化的瑰寶。在詩歌教學中，以教材為圓心，選取、甄別其他詩歌作品為補充，把握好詩歌教學“突圍”的廣度、深度、高度，造就學生豐富的心靈，培養學生良好的表達，實現其思維能力、審美情趣和文化素養的整體提升。

“腹有詩書氣自華！”當一位文學積淀深厚的孩子站在你的課堂，氣定神閑與你激蕩文字，言談舉止精彩了你的課堂的時候，你會是怎樣的歡喜和感動啊！中國自古就是詩的國度，浩如煙海的詩歌是中華民族取之不盡、用之不竭的精神源泉。義務教育階段雖然教材提供了許多優秀的詩歌作品，但我個人覺得詩歌作品還可適當充實，教師在詩歌教學中應適當“突圍”，注重“學生語言的積累、感悟和運用，注重基本技能的訓練，給學生打下扎實的語文基礎”。

《語文新課程標準》指出：“語文課程應拓寬語文學習和運用的領域，使學生在不同內容和方法的相互交叉、滲透和整合中開闊視野，提高學習效率，初步獲得現代社會所需要的語文實踐能力。”詩歌教學的“突圍”就是突破原來的詩歌教學單一的樊籬，旨在拓展詩歌教學的廣度和深度，在延展中與文本相呼應，形成豐厚的文學積淀，從而跨越詩歌教學的高度。簡而言之，在教學實踐中突破教材的個例，提供給學生更多優秀的范例，讓學生在教材的個例和眾多的范例中吟詠、品析、思考、感悟，從而碰撞出自己智慧的能量和光輝。

一、“突圍”的廣度

“書讀百遍，其義自現”“操千曲而后曉聲，觀千劍而后識器”這些名言說的無外乎只有一個道理：厚積而薄發！在詩歌教學中，“突圍”的廣度我側重于從題材內容中去拓展學生的眼界，為提升學生文化涵養做準備。就詩歌題材的廣泛豐富，可粗略分為“山水田園”“邊塞風情”“送行贈別”“羈旅行役”“友誼愛情”“人情世態”“詠史懷古”等。學習“山水田園”詩派詩人孟浩然的《過故人莊》一文，可選擇王維的《新晴野望》“新晴原野曠，極目無氛垢。郭門臨渡頭，村樹連谿口。白水明田外，碧峰出山后。農月無閑人，傾家事南畝。”和《輞川六言(其五)》“山下孤煙遠村，天邊獨樹高原。一瓢顏回陋巷，五柳先生對門。”讓學生更好地感受農村這一片明朗純凈的天地是怎樣鮮活地烙印在詩人心中的。學習杜牧憑吊赤壁古戰場所寫的詠史詩《赤壁》，則可以選擇作者另一作品《題烏江亭》“勝敗兵家事不期，包羞忍恥是男兒。江東子弟多才俊，卷土重來未可知。”這樣能讓學生更好地理解杜牧對史事的見地：不以成敗論英雄。

在繁星璀璨的詩海里，教師作為學生的引路人，更要有目的、按計劃、分步驟地引導學生去閱讀、去積累、去吸收，最大限度地增加詩歌的儲備，豐盈學生詩歌的靈魂。

二、“突圍”的深度

“突圍”的深度就是在積累的前提下對諸多文本的比較鑒賞。教育家烏申斯基說過：“比較是一切理解和思維的基礎。”在教學中，教師要巧妙引導學生選擇比較諸多文本的突破口，從而進行文本、學生、作者之間的多重對話。學生只有在與文本的不斷對話中，才能逐漸理解、頓悟，而后涵養自我，提升境界。教學中，我簡單將詩歌比較分為人、事、物三類。比如，詩歌創作中，同是贈別詩，教材選王勃的《送杜少府之任蜀州》，這首詩意境的開闊，語言的錘煉，音韻的和諧，節奏的明快，無不顯示詩人的才情橫溢，大有“一洗凡塵萬馬空”的氣概。在比較教學中，我另選擇王勃的《別薛華》“送送多窮路，遑遑獨問津。悲涼千里道，凄斷百年身。心事同漂泊，生涯共苦辛。無論去與住，俱是夢中人。”詩人在寫這首詩時，因作《戲為檄英王雞文》得罪高宗，被廢職客游蜀州，充滿對仕途坎坷的慨嘆和前途渺茫的悲觀情緒。“言為心聲”，寫作的背景不同，心態不同，同一作家同一題材的作品也會呈現截然不同的思想情調。

再如，同為重陽登高，我選擇將王維《九月九日憶山東兄弟》、杜牧《九日齊山登高》、杜甫的《九日五首·其一》三首唐詩進行比較閱讀，引導學生對一題多作的理解。《九月九日憶山東兄弟》“獨在異鄉為異客，每逢佳節倍思親。遙知兄弟登高處，遍插茱萸少一人。”是在普遍的情感體驗中表達對親人的懷念。《九日齊山登高》“涵秋影雁初飛，與客攜壺上翠微。塵世難逢開口笑，菊花須插滿頭歸。但將酩酊酬佳節，不用登臨恨落暉。古往今來只如此，牛山何必獨沾衣。”則是以看破紅塵的曠達來排遣世路艱難。《九日五首·其一》“重陽獨酌杯中酒，抱病起登江上臺。竹葉于人既無分，菊花從此不須開。殊方日落玄猿哭，舊國霜前白雁來。弟妹蕭條各何在，干戈衰謝兩相催！”抒寫的卻是詩人傷時憂國的情懷。

通過同題閱讀比較，才能品析鑒別出作品的優劣差異，打開學生的思維空間，為文本的深度閱讀加固印象。

三、“突圍”的高度

“學以致用”指學習的目的就是為了自如運用。讓自己寫作時筆下有物、心中有情、眼中有意。“突圍”的高度落實在詩歌教學中，不僅是為了應付考試，還是為了學會寫作。學會立意，學會選材，學會布局，學會描寫，學會抒情等寫作技法都可以在詩歌教學中體現、滲透。下面僅以部編七下語文第二單元寫作“學習抒情”來談談“突圍”的高度。常見的抒情方式有直接抒情和間接抒情。

王昌齡的詩作《送狄宗亨》中“送君歸去愁不盡，又惜空度涼風天”就是直接抒寫詩人對朋友的依依惜別之情。但中國傳統的審美觀念崇尚含蓄美，詩歌中情感抒發以間接抒情為主。如何借助詩歌學會間接抒情呢？“孤帆遠影碧空盡，唯見長江天際流”運用景物描寫渲染感情，詩人將讀者的視線引向遙遠的江天交接處，抒發無窮無盡的惜別之情。“只恐雙溪舴艋舟，載不動，許多愁”“剪不斷，理還亂，是離愁”運用化虛為實的手法，將抽象、不可觸摸的“愁”實化為具體可感的立體形象，“舟輕愁重”“紛繁如絲”，使“愁”有了重量、形體、長度，將獨特凄婉的情感體驗真實呈現在讀者面前。“憶君遙在瀟湘月，愁聽清猿夢里長”“何當共剪西窗燭，卻話巴山夜雨時”借助想象，用虛擬的辦法來抒寫心情，使情感表達更纏綿悱惻。“春草年年綠，王孫歸不歸。”則是刻畫詩人“掩柴扉”時的心理描寫，將情思之深滲透于字里行間。“醉別何須更惆悵，回頭不語但垂鞭。”則是在細膩別致的動作描寫中將不忍離去的心刻畫得深刻入微。“近鄉情更怯，不敢問來人。”卻是運用反常，將有違情理的行為淡淡道出，更見思鄉之焦灼。用古人創作的作品為實例，學生進行借鑒、模仿，大大提高了表情達意的能力。得法課內，有意識地引導學生學習寫作手法，是為了學生得益課外，創作出自己優秀的習作。

當詩歌教學從廣度、深度、高度三方面對學生進行傳授、引導，我想：學生語文學習的詩意春天就到來了。