高中文言文讀寫一體化教學(xué)策略舉隅
——以蘇教版必修三為例

蘇教版語文教材按不同的教學(xué)模塊編寫，其中必修三第四專題的模塊主題是“尋覓文言津梁”，共包含六篇文言文。“津梁”本義是橋梁，比喻能起引導(dǎo)作用的人或事物，加上“尋覓”二字，是否意味著編寫者希望教者積極探索文言文學(xué)習(xí)的多種途徑，從而使學(xué)生也能在教師的不斷“尋覓”中領(lǐng)悟文言之妙呢？

一、活用翻譯，激發(fā)興趣

因?yàn)槲难院同F(xiàn)代漢語在詞匯、句式表達(dá)上有較大差異，所以，學(xué)生學(xué)習(xí)文言文都要過翻譯理解這一關(guān)。師生把較多時(shí)間都消耗在了文言實(shí)詞、虛詞在含義、用法等方面的講解、積累上，較少欣賞到古文語言表達(dá)上的凝練之美。尤其對(duì)《燭之武退秦師》這樣距離今人非常久遠(yuǎn)的先秦散文，學(xué)生更感隔膜。

筆者以往教授《燭之武退秦師》時(shí)，采用過誦讀法、表演法、串講法，但教學(xué)都未能深入學(xué)生內(nèi)心。在采用誦讀法和表演法時(shí)，學(xué)生因?yàn)椴簧趿私馊宋飶?fù)雜的心理，對(duì)虛詞的言外之意也并未感悟透徹，所以“書讀百遍，其意自見”的預(yù)想教學(xué)效果事倍功半。個(gè)別學(xué)生也能分角色進(jìn)行對(duì)話表演，但往往是在筆者的牽引下刻意模仿。串講法也多半演變成筆者自我陶醉式的變相灌輸，學(xué)生卻游離于文本之外。針對(duì)以上問題，筆者重新嘗試古文理解的逆向思維訓(xùn)練，即先告知學(xué)生本文的白話文翻譯，然后要求其在不知道原古文的情況下，當(dāng)堂將用現(xiàn)代漢語表述的比較平實(shí)的敘事改寫成用古代漢語表述的比較凝練的文言故事。

下面以學(xué)生改寫的前兩段為例：“晉文公與秦穆公圍而攻鄭，因鄭無禮于文公，且鄭依于楚與晉。晉軍駐函陵，秦駐氾水之南；佚之狐謂鄭伯：‘鄭國危矣！使令燭之武見秦伯，軍必退矣。’鄭伯許。燭之武辭曰：‘余少時(shí)，尚不如人；今老矣，無能而為。’鄭文公曰：‘余先未用汝，今因危而求于汝。此乃余之過，而今若鄭亡，弊于汝也！’燭之武方許。”如此活用了原文的白話文翻譯后，學(xué)生才真正主動(dòng)參與到了文本的意義建構(gòu)中來。

第一，面對(duì)將白話文改寫成文言文的挑戰(zhàn)，學(xué)生興致更高。第二，改寫好后，學(xué)生迫不及待地和原文的表達(dá)一一比對(duì)。比如，學(xué)生首先發(fā)現(xiàn)了原文對(duì)“晉文公與秦穆公”稱謂的不同。作者一開始不稱兩人為“公”，卻在稱呼上降了一級(jí)，是委婉表達(dá)了對(duì)這場(chǎng)不義之戰(zhàn)的始作俑者的批評(píng)，此乃“一字含褒貶”的春秋筆法也。第三，學(xué)生亦能關(guān)注到原文的句式、虛詞和改文的區(qū)別。比如“晉軍函陵，秦軍氾南”比“晉軍駐函陵，秦駐氾水之南”更簡潔，更緊張。秦晉來勢(shì)洶洶，勢(shì)在必得；鄭國勢(shì)單力薄，形勢(shì)危急。在比較“臣之壯也”和“余少時(shí)”，以及“無能為也已”和“無能而為”時(shí)，學(xué)生能主動(dòng)去思考原文中“之”“也”“已”等一些虛詞在表現(xiàn)燭之武微妙心理時(shí)的作用，等等。

需要指出的是，學(xué)生初寫文言文，粗淺的表達(dá)甚至低級(jí)錯(cuò)誤在所難免，若將教學(xué)時(shí)間分散在這些細(xì)枝末節(jié)上，會(huì)沖淡課堂主線的引導(dǎo)力量。所以，本次教學(xué)嘗試筆者未將重心糾纏于諸如“余先未用汝”“弊于汝也”等不可避免的表達(dá)漏洞上，而始終以學(xué)生作品中有價(jià)值的教學(xué)資源——稱謂、句式和虛詞的不同使用為主干，不遺余力地挖掘并激發(fā)學(xué)生的潛力，從而使學(xué)生的手、眼、口、腦真正全方位地動(dòng)了起來。

二、透析結(jié)構(gòu)，巧用模仿

因?yàn)閷W(xué)生對(duì)文言字詞的理解多有障礙，所以難免抓小放大，舍本逐末。因?yàn)椴糠謱W(xué)生談文言字詞已色變，所以常常也就沒有梳理文本脈絡(luò)的思維習(xí)慣，即便有，也大多拘囿在局部的小語境里便淺嘗輒止，而甚少去揣摩、總結(jié)全文的思路結(jié)構(gòu)，所以，大部分學(xué)生只習(xí)得了“言”，即一些用于翻譯的文言字詞、句式知識(shí)，而拋棄了“文”，即文言文的文采、文氣、文思，真可謂“小學(xué)而大遺”也。而“文”，在古代漢語中原本最早就通“紋”。一篇美文，若無和諧流暢的紋理、一以貫之的文氣，就會(huì)虛有其表、華而不實(shí)。

綜觀本專題的六篇文言文，魏征的《諫太宗十思疏》是唯一一篇幾乎全文都使用對(duì)仗句進(jìn)行說理的文章。大量排比句的運(yùn)用不僅使本文文采斐然，而且魏征對(duì)國家強(qiáng)烈的憂患意識(shí)和責(zé)任意識(shí)貫穿其間，使文本兼具“文質(zhì)”之美。那么，如何讓學(xué)生古為今用呢？首先，我們可以嘗試從文章的基本語言結(jié)構(gòu)——“對(duì)仗句”入手，讓學(xué)生從中選取兩處，或保留原文，或在原文基礎(chǔ)上稍加改動(dòng)，來為自己創(chuàng)作一幅對(duì)聯(lián)作為人生座右銘，并讓學(xué)生聯(lián)系現(xiàn)狀說說這樣選擇的原因。其次，所謂詞不離句、句不離段、段不離篇，學(xué)生初次品味到本文修辭手法的實(shí)用價(jià)值后，我們可以乘勝追擊，借助剖析本文的論證結(jié)構(gòu)來為高一學(xué)生提供進(jìn)行模仿訓(xùn)練的范式。由于本文在論證結(jié)構(gòu)上曉暢明晰，即首先用比喻論證引出觀點(diǎn)，接著從歷史的角度用正反對(duì)比進(jìn)一步闡釋不居安思危的危害，最后分條論證正確的做法，所以，對(duì)于初學(xué)議論文的高一學(xué)生來說，本文起到了牽線搭橋的作用。

三、聚焦矛盾，多維評(píng)點(diǎn)

長文怎么教，不僅是現(xiàn)代文要面對(duì)的問題，也是文言文要直面的難題。本模塊繞不開兩篇長文，即節(jié)選自《史記》的《廉頗藺相如列傳》和《鴻門宴》。和其他選文不同，兩者都是人物傳記，藝術(shù)上以體現(xiàn)敘事情節(jié)的緊張曲折、人物性格的豐富多姿、命運(yùn)的跌宕起伏見長。兩文可教可講的東西都非常之多，如果教師用講授法面面俱到地串講，不僅教得疲憊，更容易戕害學(xué)生思維的創(chuàng)造性。而教學(xué)轉(zhuǎn)型的課程要求，也要求語文教師控制住自己講解的欲望與沖動(dòng)。

閱讀教學(xué)的要義在學(xué)生“閱讀”、教師“搭橋”、學(xué)生“學(xué)習(xí)”。古文閱讀雖然講究方法，但任何閱讀方法都有一定的局限性，古文教學(xué)可以尋求靈活但不整齊劃一的閱讀方式。為此，筆者嘗試大膽放手，讓學(xué)生自己選擇文中印象深刻的矛盾沖突進(jìn)行評(píng)點(diǎn)。評(píng)點(diǎn)作為一種對(duì)話，是讀者與文本、與作者、與想象中的文本的其他讀者的交流，也是一種個(gè)性化的創(chuàng)作。評(píng)點(diǎn)的維度不一而足，手法、內(nèi)容、結(jié)構(gòu)、思想情感、質(zhì)疑問難等都屬于基于文本閱讀的再創(chuàng)造。這是一種實(shí)踐性學(xué)習(xí)，對(duì)教師的專業(yè)素養(yǎng)要求更高。因?yàn)樵趯?shí)際評(píng)點(diǎn)中，學(xué)生的思維是發(fā)散的、不可控的，教師如何才能將多變的萬花筒始終攥在自己手中，觸摸到學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”？為此，筆者在學(xué)生自由評(píng)點(diǎn)的基礎(chǔ)上，提示學(xué)生以“成語”作為杠桿，讓學(xué)生使用“牛刀小試”“初露鋒芒”“縱橫捭闔”“能伸能屈”等成語來潤色自己的創(chuàng)作。這樣主動(dòng)體驗(yàn)式的實(shí)踐效果比傳統(tǒng)被動(dòng)的你講我聽式的講授法更能深入學(xué)生大腦。

總而言之，學(xué)生可以通過特定的學(xué)習(xí)活動(dòng)主動(dòng)構(gòu)建、修補(bǔ)、完善自身的“元認(rèn)知”結(jié)構(gòu)，并實(shí)現(xiàn)對(duì)自身認(rèn)知領(lǐng)域的控制。而我們教師要做的，就是始終抓住語文教學(xué)的兩大命脈“讀”與“寫”，給學(xué)生以表達(dá)的空間，為學(xué)生搭建思維活動(dòng)的津梁。