思維導圖在高中整本書閱讀教學中的應用

閱讀作為人類學習知識、掌握信息的重要途徑，也是了解世界、拓寬視野的關鍵手段，高中學生若想全面提升語文學習效果，及時制定并落實閱讀計劃是非常必要的。思維導圖雖然在教育教學中應用的時間并不長，但經實踐證明，其能夠在極大程度上發揮整本書閱讀教學的重要作用。高中語文教師應明確認識到從思維角度培養學生的閱讀能力是非常有效的舉措。

一、突出學生課堂主體地位

教師在高中語文閱讀課堂應用思維導圖的過程中要充分發揮自身的引導作用，幫助學生自主繪制思維導圖，這不僅能夠培養學生的探究能力，還能夠通過構建思維導圖的過程，使學生從自主建構、歸納知識、排列層級、繪制圖像以及運用色彩等各個環節，吸取到傳統課堂中沒有的知識，一方面拓寬學生在文學閱讀領域中的視野，另一方面也能鍛煉其分析文章、尋找文章主旨的能力。與此同時，教師還應注意讓學生參與每個步驟，減輕其對教師的依賴性。

舉個例子，在閱讀路遙《平凡的世界》時，教師應先為學生創設自主構建思維導圖的環境，使其在掌握作者信息、書籍信息、創作背景和主要人物的基礎上，再進行知識的歸納與層級排列。一般情況下，類似于“《平凡的世界》是以20世紀80年代為文化背景的”、“孫少安是奮斗精神的另一個代表”，以及“田潤葉脫離了世俗的偏見，敢于追求自己的愛情”等內容，都是學生在自主構建過程中能夠找到的。此時，教師就要結合學生的思維導圖，幫助其糾正錯誤或補充不足，如：“孫少安與秀蓮相親并結婚，體現了舊時代人們對自身感情的身不由己?！薄疤飼韵忌峒簽槿说木?，值得我們永遠傳頌。”幫助學生在明確人物特征的基礎上，實現對文章內容更深層次的理解。

除此之外，高中語文教師也應明確認識到，思維導圖的應用是長期且緩慢的過程，教師絕對不能因為急于求成而剝奪學生進步的機會與時間，這對學生自主性的培養是非常不利的。教師也要盡可能在閱讀教學中為學生創建表現的機會，在鼓勵學生交流分享自身學習經驗的同時，促進其學習方法的不斷完善，使學生明確自己在語文閱讀教學課堂中的主人翁意識，一方面激發其參與思維導圖各環節的積極性，另一方面引導其將個體閱讀感受表達出來，給予學生足夠的尊重與適當肯定。

二、結合實際設計預習學案

對于高中語文整本書閱讀教學而言，若想全面提升思維導圖應用的效果，預習學案的合理設計非常關鍵，教師要在課前對學生預習效果進行檢查，再將實際情況作為依據對學生需求展開分析，最終確定教學內容。通常情況下，高中語文整本書閱讀教學的思維導圖預習學案包括認讀感知、辨體解題、定向回答、深思質疑和復述整理這五點內容。

第一點，認讀感知是學生預習的基礎，只有如此，學生才能對課文內容產生深入的理解；第二點，辨體解題不僅能幫助學生了解更多的閱讀方法，使其能在閱讀不同文體時選擇適當的閱讀方法，還能培養學生準確掌握文章主旨的能力；第三點，定向回答對學生信息提取和凝練能力的提升非常有利，在提高其閱讀效率的同時，也能檢測學生的實際閱讀水平；第四點，深思質疑主要是引導學生提問，以鍛煉其思維能力和探索能力，有助于培養其質疑精神；第五點，復述整理通常情況下應用于預習后，再讓學生繪制思維導圖，經實踐證明，如此能使學生閱讀情況更真實且直觀地反映出來，教師也能借此進一步提升教學內容設置的合理性。預習學案并非完全固定，教師可依照課文內容對其進行調整，如此有利于增強高中語文閱讀課堂的靈活性，對課堂效率的提升也非常有幫助。

例如，在構建《鄉土中國》的思維導圖時，教師首先要引導學生對全文展開閱讀，從而為學生獲取更深的了解和感觸奠定基礎。與此同時，從“鄉土社會”“差序格局”“家族與團體間差別”“血緣與地緣”“禮治與無訟”以及“無為”等方面構建思維導圖，使學生對《鄉土中國》每一部分的理解都更加深刻，如此也有利于學生對各部分中心思想的提取。學生在思維導圖構建的過程中，會提出這樣的問題：“差序格局到底是什么意思呢？”“血緣與地緣之間哪個更加重要？”此時，教師可以為學生詳細解答，但為保證學生思維導圖構建與應用的自主性，盡量不要使學生形成依賴的習慣。除此之外，教師也可以在課前下載一些與“鄉土”有關的資料、圖片或視頻，幫助學生盡可能地了解上個世紀中后期農民的生活情況。

三、引導學生有效研讀課文

研讀課文相對來講對教師的引導能力和師生合作提出了更高的要求，其以學生對文本的預習閱讀為基礎，學生繪制預習導圖展開整本書閱讀教學。研讀課文的形式也十分多樣，教師可以利用小組合作的方法，在培養學生語文閱讀能力的同時，增強其合作能力和人際交流水平。在分組之后學生會在合作探究的過程中認識到預先制作的預習導圖的不足，進而進行自我補充與完善。此時，教師再引導各小組推選一位成員將思維導圖展示出來，并為全班講解，若講解內容存在缺失或錯誤，則可以讓其它小組補充或指正。在小組討論環節結束之后，若思維導圖繪制的思路沒有分歧，則教師根據具體情況進行總結；如果其他小組有不同的想法或提議，則講解繼續，最終再由教師總結。

例如，在閱讀余華《活著》的時候，教師要事先合理分好小組，由組內自行判斷出各人思維導圖中的不足，最后選出一名小組代表，提出組內未能討論出結果的問題。學生：“小說為什么加入了買牛的橋段？與主角有什么必然的聯系嗎？”教師就可以結合問題回答學生：“實際上書中對福貴也有一定的描寫，并不難看出其老態與勞作之后的疲憊，這與老人的整體狀態其實是相互呼應的，再加上對鄉間生活自然規律的描寫，更能夠讓讀者體會活著的滋味，產生如何對待生命的思考?！比绱艘粊恚瑢W生對課文研讀的效果也能顯著提升。與此同時，高中語文教師應意識到，由于《活著》中人物的悲慘命運，可能會使部分學生產生壓抑的情緒，因此，教師及時適當的開導非常重要：“活著即是感受生命中的幸福與不幸，去忍受生命賦予我們的責任，去忍受現實給予我們的幸福與苦難，無聊與平庸?！痹趶娬{文章思想的同時，告訴學生享受當下，并努力奔赴期望中的未來。

總而言之，在高中語文整本書閱讀教學中應用思維導圖，不僅能有效打破傳統閱讀教學方式中存在的桎梏，更能在這一雙向過程中，激發學生的積極性與主動性，進而幫助他們形成課堂主人翁意識。除此之外，思維導圖對于高中語文閱讀教師來講，并不只起到教學輔助的作用，教師更應將其作為幫助學生學習的工具，在使其創建并完善自身知識體系的同時，為其語文閱讀能力的培養奠定堅實基礎。