語文課程的教學理解：“教語文”不等于“教課文”

云南師范大學文學院 譚曉云

“從教學內容角度觀課評教”是王榮生老師對語文教學界的重要貢獻。在學術研究和教學探索的推動下，今天，整個語文教學界基本達成了這樣的共識：觀察與定位一節語文課“實際上教了什么”，是評價一節語文課“優”與“劣”的首要依據。進一步說，教學內容決定了一節語文課的有效程度，教學內容的確定是每一個語文老師在進行教學設計時，需要認真對待并潛心思考的工作。

確定教學內容如此重要，然而不少語文老師在具體的教學操作中，卻深感無力，困難重重。要么不講學理，隨性而為；要么茫然無措，照抄了事。究其原因，固然有教師學科素養欠豐厚的問題，但缺少對語文課程正確科學的教學理解，將“教語文”誤會為“教課文”，將教學內容與課文內容完全等同，導致最終教“錯”語文，教“偏”語文，亦是問題所在。本文借黃厚江老師《背影》教學片段進行教例研究，試圖闡明“教語文不等于教課文”是語文教師必備的語文學科的教學理解。

一、《背影》教學片段展示

師：孩子們吶，讀書中一定要注意變換有矛盾的地方，寫文章一定要寫出變換有矛盾的地方，記住這句話了嗎？這是關鍵。好，但是黃老師認為這還不是一個父親向兒子“示愛”的最重要的片段。好，我作為父親一開始跟你們差不多，后來讀著讀著，哎喲，你們說最讓朱自清感動的、最打動他的是哪個地方？哪件事最能看出父親對自己的愛？

生：第七自然段，父親寫信說“我身體平安，唯膀子疼的厲害，舉箸提筆諸多不便，大約大去之期不遠矣”。父親對兒子說“我馬上就要死了”讓讀者瞬間就感覺到這些年和父親的冷戰和這些故意和父親保持距離的事是多么錯誤的一件事情。

師：嗯，是啊，你是一個很容易讀懂爸爸心的好孩子啊！但是呢還有很多孩子讀不懂，我們班十二歲的孩子都懂了，非常可貴。我們來推敲一下這封信喔，假如沒有這封信有沒有這篇散文？

生：沒有。

師：有沒有？沒有！這封信太重要了，但是這封信有很多錯誤，有沒有發現？你們讀到這封信有哪些錯誤呢？他說“我身體平安，唯膀子疼痛”，“唯”是什么意思？

生：只有。

師：只是，只有。然后是“舉箸提筆”，“著”是什么意思？

生：筷子。

師：筷子。“諸多不便”，“諸”什么意思？

生：很多。

師：很多。“大約大去之期”什么意思？

生：他不久就要死了。

師：有同學發現矛盾了嗎？

生：發現了。

師：什么矛盾？

生：就是他一開始說，他的身體很平安，但是后來又說他大去之期不遠了。如果他身體平安的話怎么會很快就要去世了呢？

師：那你告訴我，這里哪句話是假的？

生：肯定是身體平安是假的。

師：身體平安是假的？好的，有沒有其他同學有不同的理解。你也發現矛盾了？（看向某一位同學）你認為哪句話是假的？身體平安是假話呢，還是大去之期不遠是假話呢？

生：我認為是“大去之期不遠矣”是假話，因為他說他的身體很平安，只有膀子疼得有點厲害，而膀子疼卻，嗯——

師：膀子疼也不至于離大去之期不遠是吧？嗯，好的，我們的同學表個態，你們同意哪一個說法？哎呀，不得了，你還有第三種說法？（話筒遞給有第三個看法的男同學）

生：同意女生的說法。但是原因跟她的不一樣。這里寫自己離“大去之期不遠”其實是為了想引起兒子的注意。

師：嗯，很好。其他同學還要發言，但我就怕時間不夠，好吧，說吧說吧。老師們也能理解。你是認為男生對還是女生對？

生：女生對。因為那個PPT上寫著1945年父親去世，他的背影是1928年寫的。

師：喔唷，會讀書了，會讀書了。抱抱你可以嗎？（抱男生）喔，乖孩子啊，真會讀書，太可愛了。大家想一想，這個里面有個顯然的矛盾。舉箸艱難，舉箸膀子疼，黃老師經常膀子疼，你們能說黃老師大去之期不遠嗎？能不能，不能是吧？活蹦亂跳的一個人嘛，對不對？還有那個同學講的也是非常好的，從時間上去思考。父親到了晚年呢，主動地向兒子表達需要關懷，需要關注是吧？有沒有達到目的啊？他的“陰謀詭計”有沒有達到目的啊？朱自清理解他爸爸了嗎？

生：有點理解了。

師：理解了？書中哪里看出來的？從哪里看出來，朱自清哪里理解他爸爸的？

生：最后一句“我不知何時與他相見”。

師：這個讀出了什么樣的感情？

生：讀出了他很想快點與他父親相見。

師：非常好！大家注意，讀這一句要和文中的哪一句聯系起來？剛剛我們一個同學說過了，哪一句啊？開頭一句對吧？開頭的那句，那個同學讀出了他不想和爸爸見面，對不對？這次我們這個同學讀出了想和爸爸見面，這個不是結構作用的問題，這是一個情感的升華問題。哎，非常好，其他還有同學從哪里讀出來，兒子對父親的理解啊？做父親不容易的啊，孩子們。

二、語文教學中的課文內容與教學內容

以上教例是黃厚江老師的一節《背影》的教學片段，這個教例給我們提供了一個有效確定教學內容的良好啟示。我們知道，認真研讀教材，研讀課文，從中確定一節語文課的教學內容，是很多語文老師上好一節語文課的基礎。然而，對語文學科而言，由于課文內容并不直接等于教學內容，從課文內容到教學內容之間，有課文內容、課程內容與教學內容的概念區別，有選擇、提取與整合的教學設計過程。這一語文學科特有的教學特征，決定了語文教學內容確定的難度與復雜度，也決定了語文教學的有效度與優質度。為此，每一個語文老師，必須在確定教學內容時，建構一定的教學理解知識。

1.明確課文內容、課程內容與教學內容之間的關系

要理解課文內容、課程內容與教學內容的關系，首先要理解語文課程的特征。

“語文課程是一門學習祖國語言文字運用的綜合性、實踐性課程。”從《語文課程標準》對語文課程的特征描述中，我們至少可以看到：

（1）語文學科是各門學科外部內容的綜合。那些融合了歷史、地理、物理等跨學科知識的文章，由于其特有的語文學習的優勢特征，也作為語文課程的內容，編進了語文教材，走進了語文課堂。

（2）語文課程是語言、文字、文學、文章、文化等內部本體知識的綜合。文章因匯聚了字詞句篇、語修邏文等語文知識的典型與個性特征，而入選語文教材，走進語文課堂。

（3）語文課程是識字、閱讀、寫作、口語交際等教學模塊的綜合。進入教材，成為課文的文章，就會承載著教材編寫者的意圖，被放置在識字、寫字、閱讀、寫作、口語交際等教材模塊中，提供學習內容，同時預設學習指向：入選閱讀模塊，就需遵循閱讀的教法；而入選寫作模塊，又需遵循寫作的教法。

（4）語文課程是聽、說、讀、寫等促進語文素養學習活動的綜合。進入教材的課文，大多會以單元的形式進行組元，并在單元和課文兩大層面設置預習提示、課后思考、知識鏈接等語文學習輔助系統。在語文學習中，這些聽、說、讀、寫的綜合性語文活動，是學習課文，獲得語文知識、技能和素養的實踐路徑。

語文課程的綜合性和實踐性特征，賦予了每一篇課文所承載的內容至少包括課文內容、課程內容、教學內容三個層面。

（1）教材中的每一篇課文，都有其具體的課文內容。例如，人物、故事、情節等語言細節，天文地理、社會人文等語言信息，主題、思想、情感等語言內涵，都是課文具體的內容。

（2）課文內容是語文課程內容的承載形式，但不一定是語文課程的實質內容。那些附著在具體課文內容背后的語言、文章、文體、文學、文化等靜態的陳述性知識，以及聽、說、讀、寫等動態的技能性、策略性的程序性知識，才是語文課程的實質內容。

（3）課程內容一旦進入教學，必須考慮對學生的學習指向：“教語文是教語文運用”才是進入教學層面時語文教學真正要教的內容。

理解了這幾個概念的內涵及其間的關系，我們才可能理解“教語文不是教課文”的學理含義。

2.進行課文內容向教學內容的有效轉換與落實

確定語文教學內容的過程是一個對課文內容進行課程提取、選擇與確定的過程，也是一個對課程內容進行教學轉化和具體落實的過程。這個過程以學生的聽、說、讀、寫等能力表現為核心，以學生的語言實踐運用的教學落實為指向。提取、選擇課文內容中的語文陳述性知識及程序性知識，并與課文之外的有助于課文課程與教學價值實現的所有語文內容進行有效整合，確定課文的教學價值，落實課文的教學轉化。

通俗地說，對每一個語文教師而言，當我們打開教材，翻開課文，那些我們一讀就可以獲得的語言信息和細節：諸如情節、人物、事件、景物、觀點等，常常并不是真正具有教學價值的教學內容。當然也不是我們真正要教的內容。而那些通過具體的、鮮活的言語形式來呈現的人物、事件、景物等背后，所隱含著的語言、文章、文體、文學等陳述性知識，聽、說、讀、寫等技能性策略性的程序性知識，卻常常是我們的語文教學真正要教的東西。語文老師在備課的時候，需要依據一定的教學原則，把它們從豐富的、多層級的課文內容中，提取出來，并加以選擇、歸類和確定。經歷了這樣的教學設計過程，語文課堂才可能真正實現“教語文”，而非“教課文”。

三、轉化與落實課文內容到教學內容的原則

那么，當我們從課文內容中，提取、選擇、確定教學內容時，需要遵循哪些原則呢？以《背影》為例，有三條路徑可依。

1.文體依據：《背影》應該教什么？

基于散文文體特征，《背影》這篇課文應該教什么？先看散文的文體特征。“散文教學的關鍵是作者獨特的情感體驗和思想”，“讀散文就是要尋找作品中的那個‘我’”，參照王榮生老師和劉錫慶老師的觀點，提取散文教學的關鍵點不在記敘、描寫的客體，而在記敘、描寫中所關注的作者主體的思想感情。也就是說，當我們閱讀散文時，閱讀的重心主要在于通過這些人、景、事、物，去觸摸寫散文的那個人——作者；去觸摸作者的心眼、心境、心靈；去體認作者對社會、對人生的思量和感悟。

就《背影》而言，基于文體，我們對《背影》教學內容的提取、選擇和確定，方向就是：《背影》一文，表達了作者怎樣的情感體驗和人生思考？作品中，那個獨特的“我”是什么樣的？以此為方向，從課文中提取和選擇教學內容。那么，通過反復地細讀課文，我們就會發現，作者想要表達的，就是父子之間的感情，兒子被父親的背影和愛所感動，最終理解和體悟到父親的愛，父子之間由隔閡到和解的一份尋常而又質樸、打動人心的情感。“被父愛所感動”是這篇散文的作者想要表達的“自我”，是《背影》獨特的情感體驗和人生思考。由此出發，教學內容的選擇就會落在那些感動了作者的故事、人物和細節之中。于是，課文中幾次背影的描寫，黃老師教例中那封父親寫給兒子的信，這些重要的語言細節，就會進入教師備課時需要提取、選擇和確定教學內容的視野之中。

2.文本依據：《背影》應該教什么？

寫父愛的作品，并不是只有《背影》，然而《背影》卻格外打動人心。那么，《背影》這一篇課文最獨特的力量在哪里？文體給我們的是方向，而真正的教學價值確定，必須落在具體的“這一篇文本”獨特的地方。再次反復地細讀課文，我們會發現，《背影》其實是一種父愛的隱喻：沒有媽媽的笑臉清晰，沒有媽媽的擁抱直接。父愛是一份有距離的愛。距離會產生矛盾和誤會，產生隔閡，然而，一旦距離填補，隔閡消弭，這份愛反而格外動人。文體告訴我們，《背影》的教學內容在感動，那么，《背影》這一篇課文告訴我們，真正的動人之處在寫出了父愛的真實。以這樣的思路回到課文內容之中，哪一次背影，讓父子之間的隔閡消弭的？哪一件事情導致了最后的和解？于是，那封信就這樣落入了我們的視線。從這封充滿矛盾的信入手，我們可以找到父子隔閡消弭的感動。父親的信，顯然才是理解作者獨特的“我”最主要的細節和內容。

3.學情依據：《背影》應該教什么？

以上兩條依據都是從文章出發的，然而文章是人來讀的，語文是學生來學的，從學情需求上來提取和選擇教學內容，才是最重要的原則。就《背影》而言，從情感價值的維度上看，學生可以學習對父愛的體悟：在探尋父愛感動作者的過程中，也可以獲得自己的經驗勾連和作者的共情；從知識技能的維度上看，學習背影的取材，理解背影的隱喻，學習取材的表達效果；從過程和方法上看，學習抒情散文的閱讀策略，建構閱讀此類文本的程序性知識。以此學習和發展需求為依據，通過學生的聽、說、讀、寫的語文活動，細讀父親來信的矛盾和錯誤，理解買橘子的背影和后面幾個背影的關系，細讀這些細節和語言，這些才是“教對了”的《背影》教學內容。

綜上所述，通過黃厚江老師《背影》片段的教例微研究，我們可以獲得確定語文教學內容的教學理解知識：“教語文”不是“教課文”，依據文體、文本和學情，明確課文內容、課程內容與教學內容之間的關系，進行課文內容向教學內容的有效轉換與落實，語文教學才可能具備實現有效性的基礎。