思辨性讀寫在名著閱讀教學中的運用

沈 虹

2010年，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020）》將培養具有創新人才、進行創新教育提上議程，創造性思維和批判性思維的培養得到我國教育、心理學等各領域專家學者的高度重視。

在21 世紀的今天，一個國家要保持經濟速度和精神文明的強勁增長和持續發展，就要依賴勞動者的創新能力。要創新，就要善于從普通人認為是定論、真理、不可更改的事實中找出和發現不合理的因素，用批判的眼光去看待遇到的一切事物和現象。從這個角度看，批判性思維實質是創造性思維的核心。

從思維發展的總特點來看，中學生思維最主要的特點是抽象邏輯性，他們思維的獨立性、批判性、創造性日益明顯，開始傾向于獨立地找尋各種事物現象的原因和規律，試圖闡明現有材料中的一切可能聯系，并建立起這些聯系的各種假設，檢驗這些假設。因此，這時介入對他們批判性思維品質和能力的培養是極佳時期。

而語文教學最適合培養學生的批判性思維。語文教育家朱紹禹先生認為語文學科的實質是思維和語言二者并重。語文教師應該重視學生的思維培養。他在《中學語文教學法》中提出：“語文科是語言學科，同時也是思維學科。”“在閱讀教學中，學生應具備批判性思維能力，且這種批判性思維能力，從低年級起就應開始培養，并隨著年級的升高逐步增強要求?！盵1]（朱紹禹.中學語文教學法[M].北京：高等教育出版社，1988：12.），這也許是我們語文領域里最早明確指出語文學科是思維學科的論述。此前關于語文學科語言和思維關系論述較多的還有葉圣陶先生。1956年他就說過：“思維和語言密切地聯系著，咱們不能把想的和說的分開來看待?！?/p>

20世紀80年代，語文教學改革的一個顯著特點是普遍重視了學生智力的開發和思維培養。1986年頒布的《全日制中學語文教學大綱》正式把“發展學生的智力”確定為語文教學的目的之一。2011版《義務教育語文課程標準》的“總體目標與內容”中明確寫道：“在發展語言能力的同時，發展思維能力，學習科學的思想方法，逐步養成實事求是、崇尚真知的科學態度。”[2]（中華人民共和國教育部制定.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2011：6.），《普通高中語文課程標準（2017年版）》也明確提出把“思維發展與提升”作為重要的語文核心素養來對待，旨在通過整本書閱讀培養學生邏輯思維能力與理性思辨能力。

20世紀80年代，北京市第80中學的初中語文特教教師寧鴻彬曾提出“面向21世紀培養跨世界人才，改革課堂教學，發展學生的創造性思維”的觀點和主張。從1978年起，他在所任學校連續進行了6期別開生面的初中教學改革實驗，先后發表了《寧鴻彬：走思維訓練之路》《寧鴻彬中學語文教學改革探索》等研究成果。在他構建的思維訓練體系中，他主張，教師要有意識地、不失時機地、從不同方面采取多種有效措施去培養學生的各種思維品質，并特別強調培養學生思維的創造性，把批判與創新結合起來，從而促進學生思維方式的轉變，提高學生的思維能力和語文素質。[3]（寧鴻彬.走思維訓練之路[M].武漢.湖北教育出版社，2001：2.）。

目前，雖然初中語文界仍有不少教師在對學生進行批判性思維實踐研究，可是大都局限在傳統文選式教材的閱讀教學上。這種傳統的文選式教材，課文容量小，思想淺薄。在閱讀教學中，學生主體參與性有限，大都是先在整體感悟基礎上得出結論，教師再從各個角度引導學生為結論尋找證據，加以印證。這種缺乏對話意識與思辨意識的感知印證式閱讀，沒有讓學生真正地深度思考，容易讓學生進入慣性思維的圈套，妨害了學生的認知革新與自我建構。

再加上初中語文現行應試制度的閱讀理解測試，又存在著將文本碎片化、教條化的傾向，這樣只會加重學生對閱讀教學的厭倦，使他們養成隨意、散漫和浮躁的閱讀心理，非常不利于培養學生深度思考的習慣?？偟膩碚f，我們的初中生嚴重缺乏思辨性閱讀的訓練，在意識和能力上都有很大的欠缺。從批判性思維的角度看，初中生主要弱在深度分析、合理論證和建構發展的能力上。初中生的閱讀寫作大都是主觀感受壓制了文本內涵，甚至只有讀者感受。

從認知方式和思維特點來看，其實初中時期才是一個人的邏輯判斷力與理性思維逐漸形成的最佳時期。初中生的認知與思維正處在從具體、感性到抽象、理性的發展階段，思維已有了抽象邏輯性，他們不再輕信權威，不再滿足于教師、家長、書本的解釋，思維進入懷疑與辯論的階段。他們更喜歡那些思想性的、思維含量高的文章。此時，如果他們的閱讀物內容有較大的挑戰性和新鮮感，需要讀時精神集中，思維清晰，前后關聯，還需要有一定的人生體驗、背景知識和邏輯素養，就會有利于通過思辨性讀寫來培養他們的批判性思維。特別是利用那些對他們的智力與思維構成刺激與挑戰的整本書經典名著的閱讀，介入他們的批判性思維品質和能力的培養，尤為適時和恰當。而2011版《義務教育語文課程標準》推薦的初中生名著閱讀篇目恰好滿足了這些要求。

但是，目前初中生對那些名著篇目的閱讀與寫作狀態，大多還停留在個體感受與個人經驗的層面，缺乏理性的反思與有效的總結，效能低下，效益有限。教師如果把經過精心課程規劃和教學設計的思辨性讀寫教學策略介入這些名著篇目的閱讀指導，就可以將讀、寫、聽、說、思有機結合起來，引領學生以主體的姿態切入文本，不以共鳴為目標，而以平等對話為橋梁，追求個人理解的完善與超越，形成一個不斷質疑、論證、反思和評估的思辨過程。這將改變教師指導初中生閱讀名著內容梗概化、習題測試化、知識碎片化等簡單粗暴的錯誤做法，扭轉初中生名著閱讀寫作中存在的偏重追求故事情節概括化和分析人物性格膚淺化傾向。

這種基于名著精讀的初中思辨性讀寫教學，在尊重學生的認知需求與閱讀趣味的情況下，以思辨性讀寫的手段保證學生批判性思維的健康生長與發育。用目標明確、思路清晰的名著精讀課程規劃與設計，恰當地確定名著篇目的教學價值與教學內容，有效地促進初中生名著精讀中的深度思辨，將名著的閱讀和寫作結合起來，鍛煉、提升學生分析、推理、判斷等思考辨析能力。既有利于確立教師在課程設計中培養學生批判性思維和人文閱讀素養的課程理念，又有利于培養學生親近名著的閱讀興趣以及聽說讀寫思結合的學習習慣，填補應試教育對學生造成的批判性思維培養嚴重缺失的空白，還對語文學科的課程建設與發展有著一定的借鑒意義和價值。