多元解讀：培養學生語文核心素養的“陽光大道”

侯 潔

在新課程教育理念下，學生擁有不容置疑且無可替代的主體學習地位，不僅如此，他們的進步或發展還是考量教學質效標準的最根本因素。眾所周知，“有一百個讀者，就有一百個哈姆雷特”。這一流傳甚遠的信條式舶來語，意在強調學生群體中的“個體差異”現象和“個性發展”戰略。

時至今日，在全面強調素質教育這種社會大背景下，如何堅持以“核心素養觀”為指向和引領，不斷地弘揚學生自由個性、完善學生精神人格、塑造學生人文特質呢？這是一項有利于教學相長的藝術性實踐課題。本文結合初中語文教學的實踐與思考，立足“多元閱讀解讀”這個角度，試對此作出一些簡要性闡述。

一、以“民主開放”為由，建構多元解讀

人所共知，對于多元解讀活動來說，它講的是“心境與氛圍”，要的是“閱讀與思考”，求的是“個性與共享”。我們不難想象，在傳統意識和應試教學模式下，普遍存在“師道尊嚴、霸教弱學、強勢統一”的基本特點，由此而長期存在“教師教學生學、教師說學生聽”的單向傳導現象，這不僅造成了教學雙方的嚴重“不對稱”現象，還人為地拉大師生相互之間的“心理距離”。

在如此氛圍以及如此心境下，“多元解讀”怎么會有發展空間呢？以《木蘭詩》內容教學為例。在課堂講讀日趨高潮之際，有學生突然提出如下質疑：“不是說古代女子必須纏足的嗎？她們的‘三寸金蓮’就連正常情況下走起路來都顯得比較困難，那么花木蘭又怎么能夠代父從軍，又如何能夠上陣殺敵的呢？”這種提問雖然有點出乎意外，細想之下卻也是正常不過的。作為教育者，應當本著“知之為知之，不知為不知”的實事求是態度，坦然地面對這種現象。然而令人遺憾的是，這位教師不知道“纏足”是從宋代開始，而“木蘭從軍”這一歷史故事卻發生在我國南北朝時期，前后相距長達數百年之久，他在滿堂矚目、一片期待下有些惱羞成怒，最終以“你不用多想”這一句呵斥而澆滅了可能燃起“多元解讀”的星星之火。“弟子不必不如師，師不必賢于弟子，聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”

教師要勇于打破“師者神話”的自我設限，本著“教學相長”的陽光心態，善于創設民主開放、良好互動的教學氛圍，為多元解讀鋪設起師生互動的良好平臺。

二、以“有效切入”為由，開展多元解讀

葉圣陶先生說過：“語文教材就是個例子。”推而廣之，無論教材中的“例子”語篇還是課外讀物的文藝作品，孕育其中的“看點”現象往往絕不是單獨一處的。面對同一篇文本，不同閱讀者即使是同意閱讀者，他們自然會尋找各自的“觀察點”和“著力點”。既然如此，語文閱讀教學又何嘗不是如此的呢？在學校教育中，教師對于教材內容的“運用與處理”，既可直接影響學科活動的進程和狀態，又能切實體現教學活動的結果和效益。即教師只要善于抓住有效“切入點”，充分發揮“牽一發而動全身”的正引領作用，組織并引導學生積極良好地走入文本、激情賞析，就一定能夠在活化思維中攫取“多元解讀”的教學目標。以“人物形象”解讀為例，人物形象在文藝作品中具有“立體化”特質。

有鑒于此，我們在閱讀教學過程中切不可“戴上傳統眼鏡看人”，而是要通過“還原人物背景”與“照進現實生活”相結合的方式，組織并引導學生進行多元化解讀。如此而為，有利于在潛移默化中讓個性閱讀之“花”逐步地迎風綻放開來。以契訶夫筆下的《變色龍》小說為例。文中的奧楚蔑洛夫警官這一個悲情式人物，最初毫不猶豫地介入“狗咬人”事件并且很有一番豪言壯語，他難道就沒有“我本善良”的公道之心？從頭到尾有的只是“虛假直言”嗎？后來又如此地“多變與善變”，他內心是否會有難以表白的苦情隱衷呢？在實際教學中如此“切入”，既可激發閱讀期待，抓住人物形象溯本求源，又能在“見仁見智”中活化多元閱讀思維。

三、以“多元有界”為由，保障多元解讀

人們之所以強調“存在就是價值”，就是因為任何事物現象都具有與眾不同的獨特屬性。然而“個性化”不等于絕對意義上的“自由化”。語文閱讀教學亦同此理。許許多多的文藝作品中盡管孕有“空白現象”和“不確定性”，卻始終存在某種特定意義上的“界限”，總會有一個“作品視界”的范圍。善于在“規定范圍”內進行“規范”閱讀，這就是“多元有界”現象。

那么，究竟如何在“多元有界”下進行多元閱讀呢？正如上文所說，既要尊重文本進行真誠對話，又要注重教學內容的價值取向。只有這樣，多元閱讀才會顯得不僅“靠譜”而且“實在”。以魯迅的《社戲》為例。某教師在教學觀摩課堂活動中，以“歸程偷豆”片段要求學生細細品讀、認真體悟。許多同學對“不久豆熟了，便任憑航船浮在水面上，都圍起來用手撮著吃”這話很感興趣，他們認為既形象到位又很有畫面感。執教者對此不置可否，而是接著追問“為什么”。有些學生說這話寫出了玩伴的“童趣和野性”，有些學生說它通過“任憑、圍、撮”等詞語寫出了孩子們的“饑餓感”……師者在解釋“撮”義基礎上進一步啟發道：“你們平時在感覺饑餓時會用自己的手指頭來‘捏拿’食物嗎？”同學們恍然而悟，原來這是“燙”而不是“餓”！由此慨嘆作者的精辟遣詞之妙。

四、以“激勵評價”為由，放大多元解讀

學校教育是人生之旅的奠基鋪路工程。它不僅需要應有的“責任與智慧”，更加講求一定的“情感與藝術”。什么是教學藝術？德國教育家第斯多惠說過：“教學藝術的本質，不在于知識傳授的本領，而在于激勵、喚醒和鼓舞。”就語文教學尤其是多元閱讀來說，時刻需要來自“教學藝術”上的豐富涵養和有效滋潤，而且這種藝術集中地體現在“教學評價”活動環節。

首先，由于心智發育、學習能力和態度品質等因素的影響，學生群體中始終存在無可規避的“個體差異”現象，“用一根繩子量人”既不符合客觀又有失公允。

其次，無論從“共時”層面還是“歷時”角度上來看，學生對于來自外來因素（尤其是老師和同學）的“激勵、喚醒和鼓舞”始終具有一種難以擺脫的依賴性。

再次，如果缺乏“仁者見仁、智者見智”的不同現象，“多元閱讀”又如何能夠滋生和發展呢？正因為如此，在語文多元閱讀活動中，我們要始終堅持以“賞識”為主的激勵性評價機制，善于把教師評價與學生自評相結合，把共性評價與個性評價相結合，把過程評價與結果評價相結合，把個體評價與團體評價相結合，把橫向評價與縱向評價相結合，從而在潛移默化中不斷放大令人期待的良好效應。

綜上所述，“多元解讀”不僅是語文閱讀活動中的應有之義，而且是促進學生個性化發展的實質性需要，更是培養他們學科核心素養的有效載體和優質平臺。我們相信，而且有理由堅信，只要善于堅持語文學科的“多元閱讀”活動，才能把學生引向樂學的良性發展道路。