芻議語文教學中“問題鏈”的設計

陳雪峰

課堂是學科教學的主陣地，是學生學習能力形成和提升的主渠道。高效課堂在于激發學生思維的興趣點，激活學生思維的探索欲，讓他們真正成為課堂的主人。這需要我們為課堂教學設計最佳切入點，通過構建“問題鏈”，打通學生對文本的深度理解。下面筆者將選取文本解析的三個維度——朗讀、結構、人物情感，結合實例談談“問題鏈”設計的策略。

一、以朗誦為主線，品味語言

對于朗讀，余映潮老師這樣說：“朗讀是講求語音準確、語流順暢、充滿詩意的文學活動；是用聲音來表達作品內蘊的豐富細膩的情感活動；是用心來揣摩、用情來傳達的表達藝術，是體味作品的藝術，是欣賞詞句的藝術，是調動情感的藝術，是撥動心弦的藝術……”朗讀可以由純粹的語文活動上升為表現的藝術。我們的語文實踐，要利用好這種方法，讓我們的能力在朗讀中提升，情感在朗讀中外顯，理解在朗讀中深入。課堂教學如果能根據文本的特點在朗讀中開啟，問題在朗讀中展開與消解，那么多樣的朗讀形式，一定能帶來課堂的樂趣，提升學生的語文素養。

劉成章的《安塞腰鼓》是一首意蘊優美的散文詩，很適合以朗讀為主線構建問題鏈。

教學中我設計了三次朗讀，第一次為自讀，讓學生初步體會文章舒緩激蕩的節奏，體會腰鼓敲擊起來時那種粗獷、豪放、雄渾的氣勢。第二次為合作朗讀，由學生個體讀，主體教師讀，文中“好一個安賽腰鼓！”的句子齊讀。文中“隆隆”等詞語或句子齊讀并配上桌面的敲打，模擬鼓聲。由于朗誦形式的多樣化，學生的興趣點被點燃了，情緒高亢，朗讀場面靜中有動，氣勢磅礴，仿佛眼前就是一場在陜北高原上演繹的震撼人心的安塞腰鼓。朗誦活動后再讓學生回歸理性的思索，安塞腰鼓傳遞的豐富內涵，學生會有更深的感悟，如《安塞腰鼓》是生命的展示，是黃土高原生命的象征，是人們對生活的熱愛，是磅礴的激情等，這樣的表達水到渠成。第三次為分小組朗讀，同學們放聲朗讀，帶上明確的任務，去體會文章語言形式上的突出特點——排比句。讀中探究排比句特點，用詞特色，以及多種修辭混合搭配的特點等。

整節課緊緊圍繞朗讀，構建了梯度式問題鏈：問題1自讀課文，讓學生感知文本獨有的意蘊；問題2合作朗讀，營造班級朗讀場，還原課文場景，讓學生透過表演的表象，思索生命、生活的內涵；問題3小組朗讀，進入詞句，扣住修辭這一個點，發展學生的語文能力，在讀中思，在讀中辯，在讀中模仿創造。

二、以結構為主線，厘清脈絡

結構是文章的“骨架”，是文章謀篇布局的手段，優秀的作品，不僅在于它傳達的思想具有獨特性，還在于它的結構形式有鮮明的特點，與主旨、情感表達相契合。課堂教學中以問題切入，以文本結構為抓手，從文章題目切入，從文章結構的關鍵句切入，帶動學生厘清行文思路，把握課文內容，深挖作品內涵。

《懷疑與學問》是部編九上第五單元的議論文。這類文體講究結構完整，論證嚴密，思路清晰，所以筆者選擇從標題入手構建問題鏈。問題1：如果這篇文章不用《懷疑與學問》做標題，改用課文中的某個短句或短語做標題，你會選取文中哪個短句或短語，說說你的想法。這一問題，可以引領學生主動探尋作者的觀點，概括提取段落核心句，基本把握文章內容。分清了論點與論題之間的區別，還可以進一步思考，論題型標題所產生的效果。問題2：既然這篇文章講的是“懷疑”與“學問”之間的關系，那么課文哪一句話具體闡明了懷疑對做學問的作用，你能不能把這個長句變成兩個短句，再還原到文中，看看把第一句放在哪一段之前好，把第二句放在哪一段之前好，為什么？這個問題由淺入深分兩個梯度，帶著學生厘清層次，明白中心句與上下文的關系，從而對文章整體結構有一個清晰輪廓。如第二句話放在第六段之前，因為這句話起承上啟下的作用。第二句話放在第三段之前，因為文章第一二段：引用古語，提出論點。第三段：從分析做學問的基礎和來源入手，論述做學問需要質疑。第四段：闡述懷疑精神內涵并指出這是做一切學問的基礎。第五段：論述懷疑思索辨別的重要性。通過以上兩個主問題的探究，學生對議論文總分關系，以及層次間并列關系會有直觀的認知，最后完成文章結構導圖就水到渠成了。

當然，我們從文本結構出發設計主問題時，不必完全遵從行文的順序，要更多從作者的寫作思維出發，緊扣文本價值和教學目標提出問題，充分體現問題邏輯關系中的“鏈”，讓學生的思維在螺旋上升過程中語文能力得到真正提升。

三、以人物情感為主線，把握形象

“感人心者，莫先乎情。”大凡文學作品都是作者在特定寫作背景和寫作目的下的特定情感表達。語文教學中唯有把握教材的情感個性，巧設問題，以問激情，才能真正走進人物的心靈，獲得最大的情感共鳴。

如筆者執教曹文軒《孤獨之旅》這篇小說，在把握小說情節內容之后，由文題入手，拋出第一個主問題：這場旅行孤獨嗎？你讀到了杜小康的哪些孤獨，說說你的依據。“孤獨”是杜小康隨父親外出放鴨經歷中獨有的情感體驗，讀者首先要在情節發展中理解杜小康這份心境由來，才能真正理解杜小康的內心。理解“孤獨”的過程也是深入文本尋找信息的過程，討論中我們發現杜小康有無話可說的孤獨，有無人可見的孤獨，有由陌生自然環境引發恐懼、膽怯的孤獨，以及情感世界的孤獨：乏味，背井離鄉、思親思家，對未來生活的恐懼，對前途迷茫無奈等。就文本而言，讀出“孤獨”是表象，眾多的孤獨其實是杜小康人生成長中的困難、苦難的直觀表現，然而杜小康卻沒有被這種情感壓垮，讀者反而更多看到了他的成長，為什么呢？沿著人物情感的發展，課堂第二個主問題是：探究杜小康心理歷程，體會作者獨特的塑造視角。我們把課堂的聚焦點放到文中對杜小康僅有的四處語言描寫上，通過他的語言引導學生結合文本解讀他的心理狀態。如第一句話“我不去放鴨了，我要上岸回家……”結合前文背景我們可以體會出他的“不愿意、無奈、任性、茫然”等心理。第二句話“我要回家……”結合文中對當時杜小康極度想家的孤獨的描寫以及大量環境烘托鋪陳，我們能讀出杜小康孤獨、害怕、想家之類的心情。短短的四句話就讓我們鮮明地感受到一個小男孩的成長歷程：一次放鴨之旅，一次成長、成熟、堅強之旅。

教學起點是學生的原認知，教學終點是學生能力素養的提升。這是生本理念的核心要義。問題鏈教學，符合學生認知的規律，也有利于激發學生學習的主動性，提升課堂教學效率。語文教學問題鏈的策略研究，是一個仁者見仁，智者見智的大問題，有許多行之有效的方法，但唯有從文本特點和學情出發，才能真正找到適合的核心問題，統攝全篇，綱張目舉，激活我們的課堂。