混合式學習環境下高職學生在線學習參與度研究

陳劍勇

（常州紡織服裝職業技術學院，江蘇 常州213164）

《中國教育現代化2035》發展規劃提出，教育發展要注重線上和線下教育的互相融合。目前各高職院校通過在線開放課程建設，為開展線上線下相結合的混合式學習提供了保障和支持。然而隨著在以混合式學習為基礎的教學活動的深入展開，作為傳統課堂學習即線下學習延伸的在線學習逐步顯露出學生學習參與度不高等問題。高職學生的線上學習參與面臨著哪些困境？作為管理者的學校和作為學習引領者的教師應該采取何種措施來提高學生在線學習參與度，從而切實提高混合式學習質量？以上正是本次研究所要探討的問題。

一、概念界定

（一）混合式學習

國內外學者都嘗試給出混合式學習定義。Signh、Reed 認為混合式學習融合了多種學習方式，通過合理化運用契合自身學習風格的技術而獲得理想的學習效果。何克抗指出混合式學習既要確認學生主體地位，又要發揮教師引導作用，結合傳統課堂學習和E-learning各自優勢。黎加厚認為通過優化融合各教學要素并恰當運用于教學實踐，從而促進學生學習，這就是混合式學習。混合式學習將傳統學習和在線學習的優勢相結合，通過教師“導學”和學生“主學”，促進了學生學習理念、認知方式的提升和教師教學模式、教學策略的轉變。

（二）混合式學習環境

混合式學習環境是傳統課堂學習環境和在線學習環境的有機統一。傳統課堂學習環境包括桌椅、多媒體等物理設施和師生、生生交流的情感氛圍。在線學習環境是指在教育技術支撐下構建的網絡學習平臺、電子資源、學習工具等。混合式學習環境是兩者的優化和提升，體現了課堂學習和在線學習的模式、方法、策略，即混合式學習理念。研究者對混合式學習環境的關注重點歷經了技術視角、教師視角、學生視角三個層面：從最初強調技術應用比重是構建混合式學習環境的的重要標準，到認為由教師主導實施的混合式教學模式、教學策略、學習評價是構建混合式學習環境的前提與保障，到最后確認混合式學習環境必須以“學生為中心”，給予學生學習支持和個性化學習體驗。

（三）在線學習參與度

在傳統課堂中，學習參與度是一種關注并完成學習任務的行為表現。Skinner和Belmont將學習參與度定義為對學習活動持續的參與行為，包含由此經歷的諸如成就感和樂趣等情感體驗。Pintrich、DeGroot 以學習認知策略為研究視角，將學習參與分為深層參與、表層參與。深層參與是積極主動的學習行為，在學習過程中表現出自我調整、自我反思。而表層參與停留在較低水平的認知層次。孔企平則提出學習參與需要從行為、情感、認知三個維度進行分析。行為參與是學習的積極程度，情感參與是學習過程中的情感體驗，認知參與則是學生采取的學習策略。所以綜合以上觀點，學習參與度是以完成學習任務為動力，在學習過程中學習者行為、情感、認知三方面的表現。

而具體到在線學習參與度，則是在以信息技術構建的網絡學習平臺環境下學生學習參與情況。Hrastinski 認為在線學習參與度包括在線學習和離線學習全過程中的行為、交互、情感等，是一個較為復雜的過程。雖然學習環境發生了變化，但是在本質上在線學習參與度和學習參與度都是相同的。在線學習的過程，也是學生自主討論、小組協作、完成作業、接受輔導、分享成果的過程，融合了行為參與、情感參與和認知參與。

二、混合式學習環境下高職學生在線學習參與度存在的問題

本次研究以常州紡織服裝職業技術學院在超星泛雅平臺開設的《高職英語》在線課程為網絡學習平臺，結合傳統課堂《高職英語》課程教學，在2019 級服裝類專業班級中開展線上線下結合的混合式教學。普遍采取的是翻轉課堂的教學模式，即課前要求學生登錄平臺，觀看短視頻、閱讀相關文字材料、完成導入性問題等等。課中教師引導學生分組討論，協作學習，完成知識點內化。課后進行知識點的消化鞏固、延伸拓展。以平臺為載體的師生交互、生生交互貫穿在整個過程中。

課程學習結束后，一方面通過分析在線課程后臺學生學習數據，另一方面通過發放《混合式學習環境下在線學習參與度調查問卷》和開展深度訪談，了解學生真實在線學習參與情況。共計發放問卷200 份，回收176 份。同時也隨機選取35 位同學進行了深度訪談。通過匯總分析相關數據并結合訪談記錄，發現學生在《高職英語》課程在線學習參與度方面存在以下問題：

（一）在線時間偏短，被動學習為主

超星泛雅平臺后臺數據顯示，大部分學生在線學習時間偏短，不足以完成課前的教學視頻學習、文字材料的深度閱讀和線上主觀論述題的解答。深度訪談也印證了這點，學生承認存在拖拽視頻快進的現象，對于閱讀材料一點而過，論述題的闡述也是浮于表面，達到規定的字數即可，很少深入進行思考。此外，學生主動登錄平臺學習的意愿偏低，都是在平臺學習任務截至前，由教師通過平臺或QQ 群發出提醒后，才匆忙登錄平臺完成相關學習任務。如此被動學習的情況下，在線學習的質量就無從保證。

（二）在線交互缺乏深度，成果分享意愿偏低

參與在線學習可以劃分為表層參與和深層參與。表層參與只能理解事物的外在表現，唯有深層參與才能洞悉事物的內在規律。通過分析泛雅平臺師生、生生的互動討論留言記錄，發現學生傾向于用簡單的語言表達自己的觀點，例如“I think so”、“I agree”、“It is not right”等等，不能進一步展開論證。偶爾有同學進行深入探討后，后面同學都跟帖表示贊同，缺少自己的獨立思考。同時在線分析問題時，學生習慣于表達自身的抱怨、期待等情緒，也妨礙討論的深入和拓展。此外，當教師要求學生將小組討論記錄、作文等材料提交平臺供全體同學交流學習時，大部分同學表現出了本能的抗拒，很少同學能夠主動分享。在深度訪談中，學生表示自身的語言基礎較為薄弱，在學習平臺交流表達觀點時存在一定的困難。同時對自己完成的學習項目沒有信心，擔心在分享時會引起教師和同學的輕視。

（三）自我控制能力欠缺，學習內驅力不足

混合式學習環境拓展了學生的學習空間和時間，翻轉課堂的教學模式更是對學生的學習自控能力提出了更高的要求。然而高職學生群體自我控制與約束能力還未完全形成，正在由應試階段的“教師要我學”轉向“我要學”。缺少了教師的督促，學生在學習過程中會出現學習倦怠、消極學習現象。同時與傳統課堂相比，在線學習的時間、地點由學生自主選擇，由于互聯網平臺的學習娛樂資源共同存在，在線學習過程中難免會受到彈幕廣告、社交軟件工具、網絡游戲的誘惑，影響學習效率和質量。此外學校對線上學習的管理還需提升，完善平臺線上學習的全過程監督功能，同時將過程性考核和結果考核相結合。調查還發現，高職學生在英語學習方面缺乏目標規劃，尤其是在學校將英語證書和畢業要求脫鉤之后。通過訪談也發現學生以往學習英語的失敗經歷會影響到現階段的學習動力和學習自信，導致自我認同感降低，學習動力持續減弱。校園里網絡文化和網絡游戲的流行也影響著高職學生學習動力的形成。

三、混合式學習環境下高職學生在線學習參與度提升策略

混合式學習環境下學習系統各構成要素之間是互相作用和影響的，應從教師、學生、平臺、資源、同伴等層面進行干預和指導，提高學生在線學習活力。

（一）教師層面

1.引導策略：教師需要引導學生積極適應在線學習的新環境。通過合理設置在線學習任務、及時發布在線學習通知等方式，幫助學生明確在線學習目的。

2.監控策略：利用課程平臺實時生成的數據全面掌握學生在線學習進度、小組討論、作業完成等情況。對于參與度較低的同學及時發布學習預警通知，督促及時完成學習任務。

3.交互策略：教師在線開展答疑解惑、個別輔導，引導學生深刻掌握知識點，彌補線下課堂討論時間受限的問題。

4.評價策略：對于在線作業和任務完成情況及時反饋，有助于學生及時發現問題并改進。同時評價需將正負反饋相結合，獎懲分明。

（二）學生層面

1.效能策略：自我效能感是對自身是否有能力完成某件事情的判斷。通過創設情境體驗學習成就、經驗分享等讓學生獲得良好情感體驗，培養學生自我效能，激發學習內驅力。

2.銜接策略：學生通過鞏固已有知識、理順現有知識結構，在進入新知識點在線學習時，才能積極參與討論，進行自主學習、探究學習。

3.反思策略：學生反思自身在線學習方法和效果，有助于及時調整優化在線學習行為，提高認知水平，促進知識點的內化吸收。

（三）平臺層面

1.導學策略：提供平臺使用指南，幫助學生熟悉諸如資源模塊、討論模塊、任務模塊等模塊的位置和操作，明確平臺在線學習的流程。

2.易用策略：在線平臺的用戶界面設計應簡單明了，易于學生在電腦端和手機端切換操作。提供個性化的界面設計，提升學生用戶體驗，提高在線學習主動性。

（四）資源層面

1.豐富策略：在線平臺資源呈現方式應多樣化，包括文本、音頻、視頻等。同時資源在難度上有一定的階梯性，適應不同層次學生的需求。

2.更新策略：學習資源要與時俱進，內容主題要緊密聯系時代。保持資源的新穎性、權威性、代表性，才能激發學生在線學習興趣。

（五）同伴層面

1.分組策略：教師結合學生學習習慣、認知水平進行合理分組，引入競爭機制，促進小組間良性競爭，形成良好在線學習氛圍，提高學習參與的自覺性。

2.情感策略：學習同伴間的相互鼓勵、相互支持、相互理解有助于加強情感交流，消除在線學習過程中出現的學習倦怠、焦慮等負面情緒，有助于學生深入參與在線學習。

在線學習作為課堂學習的延伸和拓展，拓展了學生的學習空間，提供了豐富的學習資源，構建了自主的學習環境。混合式教學的設計者和組織者要采取有效策略激發學生在線學習熱情，從而保障混合式學習的效率和質量。