一堂“好課”的起點
——評肖培東的《孔乙己》

云南師范大學文學院 譚曉云 陳祖毅

什么樣的語文課是一堂“好課”？這個看起來根本無須爭議的問題，卻常常成為語文老師們的困擾。所謂“教無定法”“我即語文”，一堂語文課盡可以因內容而異，任務活動、花樣繁多，也可以因教師而異，個性十足、大放異彩。但這堂語文課到底是不是一堂有效優質的“好課”，基于“學生中心”的學習觀，其評價的核心標準只有一條：課堂是否真正實現了以學生的語文學習為中心，真實地提升了學生的語文素養。

一堂“好課”從哪里開始？標題解析、作者介紹、背景分析、知識導入……教學起點切入多元；故事法、情境法、新舊聯系法、直觀法、懸念法、提問法……教學方法花樣繁多。但這堂語文課的導入，究竟是不是一堂“好課”的起點，基于“學生中心”的學習觀，其評價的核心標準也只有一條：導入是否真正引導了學生的語文學習，真實地提升了學生的語文素養。

“良好的開端是成功的一半”，一堂“好課”的教學導入，總能一開始就喚醒學生已有的經驗和基礎，激活學生參與的興趣與熱情，并從始至終引領著學生的學習活動與思考。什么樣的教學導入才是“好課”的起點？撩開那些花樣繁多、方式各異的課堂形式的面紗，讓肖培東老師的《孔乙己》（2015年12月16日，執教于昆明滇池中學）來告訴我們，一堂“好課”的起點是什么樣的？

一、一堂“好課”的起點：定位真實的學情起點

將肖老師《孔乙己》的教學導入整理為案例描述，其導入可概述如下：

剛才徐杰老師給你們上的課是《幽徑悲劇》，我們接下來要學習的課是《孔乙己》。《幽徑悲劇》寫的是一棵古藤蘿的悲劇，《孔乙己》寫的是人的悲劇。這節課我們一起來做一個探討：散文中的古藤蘿和小說中的孔乙己，兩者有怎樣的相似之處？把兩篇文章都打開，讀一讀《幽徑悲劇》后面寫古藤蘿的部分。思考：一棵植物的悲劇和一個人的悲劇，這兩個文學形象有什么相似之處？

這個個性十足的導入是相當令人驚艷的，《幽徑悲劇》和《孔乙己》，一篇是散文，一篇是小說；一篇寫藤蘿，一篇寫人物。乍一看，沒多大關聯。然而，兩篇課文內容上是有相似性的：都是悲劇；內容的相似性給肖老師提供了《孔乙己》教學的思路與方法：對比這兩個文學形象。以對比為導入，以悲劇為起點，學習《孔乙己》的人物形象特征和悲劇命運，探尋其悲劇命運的產生根源。

從學生的學習狀態來看，這樣的導入顯然是十分成功的，觀察和分析學生在這一板塊中的學習表現，不難發現，正是在這一導入的激活之下，學生在對“一棵植物和一個人的悲劇形象的相似點”的閱讀、朗讀、思考、對話中，生成了很多有價值的發現。都是悲劇的命運：孔乙己死了，藤蘿被毀了；都很渺小不被關心和注意：孔乙己被嘲笑，藤蘿被無視；都很無奈，又無力投訴；都很孤獨：窮困潦倒的孔乙己，茫茫人世間的藤蘿。但又都曾有過光彩美麗的地方：藤蘿因淡淡的清香，讓人留戀這個世界；孔乙己教孩子識字、分茴香豆給孩子們吃，善良美好又溫馨。一個答案啟發著另一個答案，一個思考推動著另一個思考。在這樣的閱讀、朗讀、思考、對話的過程中，同學們對孔乙己人物形象的認知、體驗和理解，不斷豐富、不斷深入，并得出了造成悲劇的原因也是相同的結論：都是世人造成的，古藤蘿是世人的愚昧造成的，孔乙己是科舉制度造成的。從現象描述上升到原因分析，學生的思考層級不斷躍升，這樣的教學導入顯然引發了學生有效的學習狀態，也成就了一堂“好課”的起點。

具體來說，這堂“好課”的起點何以為“好”呢？原來，學生之所以不乏概括性強、有深度的回答，是源于這個教學導入指向的恰恰是學生真實的學習起點：學生剛剛在《幽徑悲劇》中學習了一棵植物的悲劇命運，從一棵植物的悲劇入手到一個人物的悲劇，已經有了良好的共情基礎，這樣真實的學情起點勢必會充分地激活學生的主動參與，將學生的語文學習引向深入對話的良好狀態。

那么，強調學情定位的“真實”二字，對語文教學而言，意義究竟何在？奧蘇伯爾在《教育心理學》中說：“如果我不得不將教育心理學還原為一條原理的話，我將會說，影響學習最重要的因素是學生已經知道了什么，我們應當根據學生原有的知識狀況去進行教學。”奧蘇伯爾所說的“學生已經知道了什么”，這一學情分析一定是具體而真實的。真實的學情分析并不是對某一年級（或是某一年齡段）學生的認知心理、認知特征、認知基礎進行的籠統概括和描述，而是要著眼于真實的教學情境、具體的教學主體。真實的學情起點總是獨特而具體的，每一堂課都因情境、對象、時間、順序等因素的影響而有所不同。只有對真實的學情進行分析，才可能了解真實的學情需求，定位真實的學情起點，由此出發的教學導入，才有可能真正成為一堂語文“好課”的起點。

二、一堂“好課”的起點：助推整個學習過程的學生參與

好的導入之所以成為好的教學起點，是因為這樣的教學起點，蘊含并助推著整個語文學習過程中學生的積極參與。來看肖老師的《孔乙己》教學案例。整個課堂學習流程是由四大板塊構成的：第一板塊：《幽徑悲劇》和《孔乙己》的相似處；第二板塊：孔乙己毀于愚氓之手；第三板塊：被人“忘”“記”的孔乙己；第四板塊：從“幽徑悲劇”看“孔乙己”的悲劇；按照常見的導入（起點）、過程與推進（過程）、結語（結果）三大教學流程結構來進行歸置，第一板塊可歸為導入（起點），第二、第三板塊為過程與推進（過程），第三板塊為結語（結果）。那么，“一棵植物的悲劇和一個人的悲劇，這兩個文學形象有什么相似之處？”這一教學導入，對整個學習過程的影響如何呢？

師：大家發現沒有，《幽徑悲劇》里寫到很重要的一句話，古藤是死在什么？一起讀大聲讀。

生（齊讀）：焉知一旦毀于愚氓之手。它感到萬分委屈，又投訴無門。大家想一想，孔乙己是不是也毀于愚民之手？你來聊聊。

引導第二板塊的教學提問是對第一板塊中的教學導入的延伸與推進。在完成了一棵植物和一個人物的悲劇相似點的對比之后，肖老師將學生的學習進一步導向了悲劇根源的探究：古藤死在愚氓之手，孔乙己也毀于愚氓之手。

那么，這一板塊中學生的學習狀態如何呢？丁舉人打折了孔乙己的腿，“毀”了孔乙己，酒客們的嘲笑“毀”了孔乙己。為了體驗酒客們的嘲笑是怎樣“毀”了孔乙己的，老師設計了一個朗讀活動。朗讀第四自然段，并反復朗讀“孔乙己，你臉上又添上新傷疤了！”這一句。從“又”和“新傷疤”中讀出孔乙己的被打是家常便飯，讀出酒客們對孔乙己的“牽掛”，不是關心，而是嘲笑。讀出“高聲的嚷”，讀出“故意的取笑”，讀出“開心的叫道”，讀出“不是一個人，而是集體的狂歡”，讀出了用盡力量去“諷刺和凌辱”，讀出了“一個怪異的社會、一群怪異的人、一個怪異的酒店”，也讀出了小說細節中的所有味道。之后，進入第十自然段的朗讀。

接下來我就是喝酒的人，你們是掌柜，我們兩個來對話。

師（讀）：他怎么會來？……他打折了腿了。

生（讀）：哦？（感覺是疑問的語氣，讀出好奇）

師（讀）：怎么會來？……他打折了腿了。

生（讀）：哦。（快速讀，讀出敷衍）

師（讀）：怎么會來？……他打折了腿了。

生（讀）：哦……（讀音延長，讀出慨嘆）

師（讀）：怎么會來？……他打折了腿了。

生（讀）：哦！（感嘆的語氣，讀出漠不關心）

師：同學們，剛才四位同學4種“哦”，哪一種是最符合的？自己讀讀看。

在反復朗讀中，同學們讀出了感嘆號、省略號、句號和問號的不同情感和豐富的內涵。在驚訝、敷衍、慨嘆、漠不關心之外還讀出了漫不經心和恍然大悟，讀出了比死亡更可怕的東西，讀出了酒客們對孔乙己生命的漠視。最終讀出了孔乙己毀于愚氓之手。學習引導也自然進入了第三板塊：被人“忘”“記”的孔乙己。

酒客們記住的都是孔乙己的故事，記住的是這個笑料，在酒客們那里，孔乙己屈辱地被記住，殘酷地被忘記！就連那個小說中的“我”——相對善良的小伙計，孔乙己也是幫他打發單調生活的一個笑料。而掌柜最記住孔乙己的是“欠了十九文錢！”。所有人都記住了孔乙己的“事”而忘記了孔乙己這個“人”。世態的炎涼，人情的冷漠，對生命的麻木，就發生在一群普通人的身上。教學再一次回到《幽徑悲劇》中的一句話“毀于愚氓之手”：孔乙己也是毀在愚氓之手的一個悲劇的小人物。

在第二、第三板塊的教學中，一共有41 人次的學生參與朗讀活動與問答互動，從整個學習過程中學生的學習表現來看，學生參與的積極性很高，參與的程度性較深，參與的方式靈活多樣。這些所有的學習活動都緊緊圍繞著《幽徑悲劇》和《孔乙己》的相似點——“悲劇”的體驗和理解而展開。顯然，好的教學起點，是蘊含并助推著整個學習過程中學生的積極參與的。

三、一堂“好課”的起點：導向語文素養提升的學習結果

一堂好課的起點，同時還預設著有效優質的學習結果：導向學生語文素養的提升。我們知道，語文素養是一個多層級、動態和復合的語文目標概念。就可觀察的層面來看，顯示為聽、說、讀、寫的外顯語文能力。《孔乙己》課堂教學中的學生學習結果的狀態如何呢？在導入、過程與推進之后，教學進入了第四板塊：從“幽徑悲劇”看“孔乙己”的悲劇。就課堂結構而言，這是一個結語性的教學流程。盡管語文學習的結果觀察并非只在課堂的結語階段，過程與結果相交織，整個語文學習過程都可以觀察學生的學習結果。但是，作為課堂流程的最后一個階段，學生的學習結果觀察，在符合學習發展邏輯的同時，其體現也更為集中和明顯。在對孔乙己的“忘”與“記”的對話之后，肖老師提出了問題：如果用《幽徑悲劇》中的幾句話來說明孔乙己的悲劇，你會用哪幾句話？教學再一次從《孔乙己》回到《幽徑悲劇》，猶如文章的首尾呼應，教學的起點和終點也在此完美地呼應與交融。來看看學生在這一階段中的學習表現。

生：《幽徑悲劇》里說：“倘若問一個燕園中人，決不會有任何人注意到這一棵古藤的存在的，決不會有任何人關心它的死亡的，決不會有任何人為之傷心的。”用在孔乙己身上就是：你倘若問一個和孔乙己身份相同的人，決不會有任何人注意到孔乙己的存在的，決不會有任何人關心他的死亡的，決不會有任何人為之傷心的。（掌聲）

在學生的三個“決不會”之后，教師繼續引導：比古藤更可悲的，是孔乙己不但出現這三個“決不會”，而且我們還可以加上多個“決會”！決會什么？

生59：決會有無盡的人們在嘲笑他。

生60：決會有無盡的人們在冷落他。

生61：決會有人來諷刺他、打擊他。

接著，老師請同學用《幽徑悲劇》中的另外一句話來說明。并繼續啟發：今天我們是不是也很可能成為這樣一種人？

生（讀）：在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關懷一棵古藤的生死呢？于是，它只有哭泣，哭泣，哭泣……

生62：我覺得是有可能的。現在的人也在“爭名于朝，爭利于市”，也是不關心自己以外的其他東西，就像這棵古藤被殺了，也沒有人關心它。

最后，教師借助魯迅先生對看客的批判，引導學生對《幽徑悲劇》和《孔乙己》悲劇進行反思，在師生共同朗讀“你臉上又添上新傷疤了！”“你一定又偷了人家的東西了！”中，結束了這堂“好課”。

圍繞著“一棵植物和一個人物的悲劇的相似性”這個學習起點，課堂從《幽徑悲劇》和《孔乙己》的相似處，走到了“孔乙己死于愚氓之手”；再從“被人‘忘’‘記’的孔乙己”，走到了從“‘幽徑悲劇’看‘孔乙己’的悲劇”。從教學設計與實施上看，四個教學板塊，起于比較，終于比較，而又超越比較。板塊之間，環環相扣，邏輯嚴密，自然順暢，猶如流水。尤其是最后一個板塊中，學生在聽、說、讀、寫等方面的學習狀態，突出地表現出：準確的識記與判斷能力，精練的語言概括能力，豐富的語言表達能力，深刻而富有針對性的思考，深情的朗讀與理解。不得不說，這樣的學習結果表現是十分令人驚艷的。

縱觀《孔乙己》的課堂全貌，從起點、過程到結果，我們發現，學生的學習表現是判斷一堂語文課是不是“好課”的基本依據。由此出發，一堂語文“好課”的起點需要具有三個特征：教學導入基于真實的學情起點，教學導入真正推進了學生的積極參與，教學導入預設著語文素養提升的學習結果。

顯然，肖培東老師的《孔乙己》完美地詮釋了優質的教學導入設計是如何成就一堂語文“好課”的。這堂好課的“起點”設計，看起來純屬巧合，偶然天成，恰好是同一班級的學生先學了《幽徑悲劇》，后學《孔乙己》。在觀摩了徐杰老師的《幽徑悲劇》之后，肖老師臨時改變了之前的教學設計，重新確定了教學的起點、過程與結語。一次巧合能引發一個令人驚艷的教學設計，一次臨場發揮能上出一堂令學生有著驚艷的學習表現的“好課”。不難想象，這堂偶然天成的“好課”背后，站著的是一位怎樣的語文老師！他必須對語文課程有著準確的教學理解、深厚的教學功底、超卓的教學智慧，他還必須熱愛語文教育，用心十足，執著不悔。

通過案例研究，我們知曉了一堂語文“好課”的起點。通過案例研究，我們也同時收獲了一個優秀語文教師的起點。好的案例總是蘊含豐富，啟迪無限。