高中語文專題教學設計策略

唐福玖 李貞

直到現在，學界對語文專題教學仍然沒有統一的概念界定。根據相關學者的研究，語文專題教學以其體現出的整體化的課程與教學組織形式，具有在相對完整的情境、任務中更好地自主建構和反思等特點，能更好地解決以前單篇和單元教學存在的教學內容碎片化、教學過程同質化、思維培養淺表化等語文教學方面的問題。[1]而朱俊陽通過與單篇教學、單元教學的比較，認為語文專題學習的本質是“按作品、作家、主題、學生的視角聚篇為類，在一定的問題情境下（教師設置或學生提出），通過設計更開放、更貼近生活且具有可操作性的外顯性學習任務，旨在提升學生語文核心素養的思維建構的課堂組織形式”[2]。

大體說來，語文專題教學以其具有多樣化的教學內容和不同類型的文本，聚集不同層級教學目標和個性化的學習方式等聚合性特點，更加適合語文新課標提出的教學理念和要求。然而，若想通過語文專題教學落實語文教學的新理念、新要求，有效提高教學質量，關鍵還在于課前教師的有效教學設計。筆者以《古詩十九首》專題教學設計為例，談談高中語文專題教學設計的策略。

一、明確專題對象所屬的課程目標

不管是哪種教學方式，其最終目的都是要有效完成語文課程目標。因此，語文專題教學設計首先要解決的問題就是通過明確專題的類型來鎖定該專題教學要完成的課程目標。

就學習憑借的對象而言，專題學習的對象可以是作品，比如《古詩十九首》；可以是作家，比如李白專題、杜甫專題；還可以是主題，比如探討唐代邊塞詩的審美追求。教師明確了專題教學的對象后，需要根據該對象的特點，結合《普通高中語文課程標準（2017年版）》提出的高中語文課程目標內容，進一步確定該專題教學需要達到的課程目標。新版《普通高中語文課程標準》的課程目標依據四大語文核心素養來制定，屬于素養型目標，其始終貫穿在十八個任務群的學習中。因此，不管是由哪個學習任務群衍生出來的專題教學，教師在進行設計時，首先都要以培養四大核心素養中的某個或某幾個為教學設計的根本依據。

以《古詩十九首》專題教學設計為例，筆者設計了四個教學目標：閱讀十九首詩歌，梳理每一首詩歌的的寫作內容和表達的情感主旨，歸納十九首詩歌情感主旨的種類；查閱相關資料，了解《古詩十九首》創作時期的時代思想、文化狀況，以此討論和判斷詩人的形象和抒發的情感受時代影響的程度；以小組的方式，分組討論游子和思婦各自的復雜心態，從哲理的角度探究這些心態給予后人生活、生命的啟迪；分別從《詩經》、魏晉南北朝詩歌、唐詩、宋詞中各選一到兩首思婦主題詩歌，比較閱讀不同時代的同題材詩歌在表現內容和審美趣味上的異同，并在查閱相關研究資料的基礎上，撰寫一篇以“思婦詩中的中國傳統文化”為題的專題研究報告。

在四大語文核心素養中，目標三是“審美鑒賞與創造”，《古詩十九首》的審美特性在于詩歌呈現了當時的詩人對時間、親情、人際關系、生命狀態、生活態度等問題的哲理性思考，學生通過對這些問題的分析和討論，能夠找準審美鑒賞的切入角度，提高對文學作品的審美感知與鑒賞。另外，在完成目標的教學過程中，又可以設計“你是否同意作者的觀點”這個問題，該問題指向“思維發展與提升”這一核心素養，重在培養學生的思辨閱讀習慣，提升其批判性思維品質。目標二、四指向“文化的傳承與理解”這一核心素養，意在讓學生認識到文化對人的塑造作用，通過梳理和探究具體的作品承載和體現的文化現象，反過來實現對中國傳統文化某個方面的創造性的理解和傳承。

由此可見，專題教學能夠使師生靈活選擇課程目標。因此，教師需要根據專題對象的特點，鎖定專題教學需要達成的核心素養和具體的課程目標，并圍繞其開展系列探究活動，提升學生的語文核心素養。

二、研究專題材料的文體特點，整合學習內容和任務

在十八個任務群的學習中，整本書閱讀與研討、跨媒介閱讀與交流、文學閱讀與寫作、思辨閱讀與表達、實用閱讀與表達、中國傳統文化經典研習、中國革命傳統作品研習、外國作家作品研習等內容的學習都涉及到完整的作品。雖然這些任務群不是簡單對應不同的文本類型，但是其所使用的材料的文體特性卻制約著閱讀的方向和方法，即作品的文體特性不僅規范和制約著作品的語言表達樣式、風格，更制約著作品的思維表達方式。比如《荷塘月色》和《拿來主義》，前者是寫景抒情性散文，品味朱自清的個性化情感是主要的教學內容，后者是論述類文本中的文化評論類文章，關注魯迅的說理方法和觀點內涵，甚至運用思辨思維進行質疑和批判應該成為主要的教學內容和學習活動。[3]按照新課標的設計要求，《荷塘月色》屬于“文學閱讀與寫作”學習任務群，《拿來主義》屬于“思辨閱讀與表達”學習任務群，而這兩個學習任務群所學習的內容、方法和教學方法完全不同。因此，在鎖定專題課程目標的基礎上，教師還需根據專題學習對象的特點，進一步研究專題對象依托的材料的文體特點，鎖定、整合學習內容和學習任務。

以《古詩十九首》專題教學設計為例，教學內容和任務的確定需要根據詩歌的文體特性來展開。以意象為載體，用高度簡練的語言，對客觀生活表象和自然物象進行變異和重組，以此來呈現某種意境或抒發內心真摯的情感，這些是詩歌（尤其是古典詩歌）文體的基本特點，尤其是意象的高度概括和意象內涵的高度凝練是詩歌的核心特質。除此之外，講究節奏和旋律，也是詩歌文體獨有的特征。

詩歌文體的這些特點規范了詩歌教學的基本內容和學習方式。分析詩歌意象的內涵，品味詩歌的意境，進而體會作者表達的情感和志趣等，這些是詩歌教學的基本內容；而對語言的反復誦讀，對意象所描繪的情境的想象和還原等，則是閱讀詩歌基本的方法和學習任務。因此，分析《古詩十九首》的時間意象、空間意象和生活意象，進而通過這些意象在詩歌情境中的內涵去觀察詩人對待時間、愛情、生命、生活等的情感態度和觀念，甚至由此考查那個時代的思想文化價值觀念，理應成為該專題教學的基本內容和任務。

因此，專題教學材料的文體特性有效規范了學習的內容和任務，而教師要依據作品的文體特性來確定教學內容和學生的學習任務，以此提高專題教學的針對性和準確性。

三、根據學習內容特點創設學習情境和安排學習活動

在指向核心素養和學習任務群的新課程教學中，走向完成任務和問題解決的自主、合作、探究學習方式，是真正意義上將學生由被動學習者轉變為主動學習者的主要途徑。為了能夠有效引導學生自覺開展學習活動，在積極主動的學習中解決問題和完成相應的學習任務，最終實現知識、能力、素養的建構，那么教師就需要根據確定的課程目標和學習內容、任務，基于實際學情，設計開展學習活動、完成學習任務的相關情境。由于語文專題教學需要解決的任務較多，學習內容相對豐富，加之要在真正意義上實現學生在知識、能力和素養方面自主建構，教師就必須在教學情境的設計上下一番工夫。

然而，在以教為主的傳統課堂教學中，學習情境的創設一直被理解為課堂導入環節，其作用多是引起學生的共鳴和思考，以便教師快速導入新課。這樣的情境觀念更大程度上是用來幫助教師完成教學的，其基本忽略了學生所處的真實的學習環境、學習動機和學習活動。反之，真正的情境需要以真實的言語和生活環境為依托，并在此基礎上有效融入學習的內容和任務以及要解決的問題和相關的語文學習活動。

理想的學習情境應該指向任務的解決，引導學生更好地開展相應的學習活動。《普通高中語文課程標準（2017年版）》明確將語文學習活動界定為閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究三類，要求教師在創設情境的過程中，將這三類學習活動融入其中，以便通過情境的觸發引導學生開展這些語文學習活動。例如，在引導學生探析《古詩十九首》主旨意蘊的社會文化影響因素這一教學環節中，教師可以創設以下學習情境：

同學們了解在中國古典詩歌的閱讀中有一種方法叫“知人論世”嗎？請舉一兩個運用這種方法來閱讀的古典詩歌作品。你思考過為什么《古詩十九首》會集中表現游子的羈旅思鄉和婦女的閨怨情懷嗎？請在搜集相關材料基礎上進行分析。

該情景包含了兩個要解決的學習任務：一是銜接以往的學習經驗，二是探尋《古詩十九首》這種主題現象產生的原因。該情景還包含了兩個語文學習活動：一是跨媒介、跨文本閱讀其他研究性材料，二是在梳理多種材料基礎上探究原因。

以往“知人論世”閱讀方法的教學主要是由老師直接給學生展示相關的陳述性知識，而基于情景創設開展的專題學習則緊緊圍繞任務的解決來進行，能更深入地引導學生學習相關語文知識，提升語文素養。因此，語文專題教學還需要根據學習內容的特點，創設有針對性的學習情境，安排與之相關的語文學習活動。

四、在教學過程中提供多樣化的學習支架

新的語文課程結構以語文學科核心素養和學生的語文實踐為設計依據，不管是“整本書閱讀與研討”任務群中的“探究人物的精神世界”，還是“當代文化參與”任務群中的“搜集整理材料”，抑或是“中國現當代作家作品研習”任務群中的“根據自己的興趣，選擇喜歡的文學體裁，創作短片作品”，所有任務群的學習都是在真正意義上踐行著自主、合作、探究的學習理念。然而，不論是“探究”“搜集”還是“創作”，學生在自主學習的過程中難免會遇到障礙，這時就需要教師的及時幫助，為學生學習活動的開展提供支架，使其在支架的幫助下深化相關知識的學習。

學習支架猶如學生由已知攀登未知的階梯。在專題學習中，不論是讀的活動還是寫的活動，教師都要對學生在活動中已經遇到的問題及時地提供幫助，讓學生在教師指導下順利地解決問題，并對之后可能會遇到的問題預先搭建支架。比如在引導學生從社會文化層面來理解《古詩十九首》的主題時，為了能夠讓學生更好地完成探究活動，教師可以在課前給學生提供兩個支架：一是教學生使用數據庫進行文獻檢索，在百度文庫和中國知網中輸入“東漢社會的文化風氣”和“東漢知識分子的思想狀況”等關鍵詞，查閱相關研究論文；二是復印李炳海的《<古詩十九首>寫作年代考》一文給學生，作為其課前閱讀的材料。學生在這兩個支架的幫助下能較好地完成學習任務，更加深入地理解《古詩十九首》主題背后的社會文化因素。

另外，這兩個學習支架還關涉到群文閱讀和跨媒介閱讀這兩種閱讀方式的教學，能夠起到拓展學生閱讀面、提升其跨文本閱讀能力的作用，同時也是教師開發和整合課程資源的重要體現。因此，教師在實施專題教學的過程中，要針對學習內容和學情提供多樣化的學習支架，幫助學生在探究性學習的過程中提高效率，更好地推動關鍵問題的解決。

五、結論

總之，教師在進行專題教學設計時，既要準確確定專題教學的目標，又要根據學習材料的文體特性，有效整合學習內容和學習任務。同時，為了更好調動學生的學習興趣，提高其學習效率，教師還要積極創設基于任務解決和語文活動開展的學習情境，為學生搭建多樣化的學習支架。

注釋：

[1]王寧、巢宗祺：《普通高中語文課程標準（2017年版）解讀》，高等教育出版社，2018年，第47頁。

[2]朱俊陽：《語文專題教學的本質》，《語文教學通訊·D刊》，2017年第11期，第3頁。

[3]唐福玖：《依據作品的文體特征確定散文的教學內容和學習活動》，《求學（教學教研版）》，2018年第10期，第25頁。

（作者單位：重慶市秀山高級中學校）

編輯：有忻

責任編輯：文海