高中文言文專題教學實施策略和原則

劉厚超

專題教學又稱“模塊教學”，是教師根據實際情況選擇合適的專題作為教學內容，組織學生共同參與教學活動，以滿足其個性化學習需求的教學模式。專題教學的“目的也不再局限于獲取一般的語修邏文知識，不再是簡單地訓練聽說讀寫能力，而是把重點放在了提高學生搜集、分析和運用材料，以及探究、評價和鑒賞的能力上，突出的是對于學生思維方式的培養，促進的是學生思維能力在廣度和深度上的提升”[1]。

對進入高中學習階段的學生而言，語文教育是進一步塑造其世界觀、人生觀和價值觀的關鍵途徑。當前，語文課程改革的深入發展對高中語文閱讀教學的目的和方式都提出了新的要求。而文言文閱讀教學作為語文教學的重要版塊，教師應自覺走出傳統的教學誤區，緊隨課改潮流，與時俱進，轉變教學方式方法，以更好地傳承中華優秀傳統文化，弘揚中華文明。在參考前人著述的基礎上，筆者結合當下教學改革的總體情況，提出了“高中文言文專題教學”的理念。在本文中，筆者將簡要闡述其實施策略和基本原則。

一、高中文言文專題教學的實施策略

（一）立足課文，拓展延伸

專題教學不能就教材教教材，但也不能忽視教材的作用。葉圣陶把教材當作“例子”，王榮生也主張把教材選文分為“定篇”“例文”“樣本”“用件”四種類型[2]，每種類型承擔不同的教學使命。因此，教師在開展文言文專題教學時，應充分利用好教材，立足課文，找到其與學生成長生活的契合點，進而尋找拓展點，“使拓展的面與課文的點有機結合，在課堂教學中恰到好處地實施”[3]。

1.以文學作者為拓展點

學習文學作品的重要目的之一就是以文觀人，即通過作品窺探作者的生平命運和人格魅力。因此，學習一篇文言文，可以以作者為中心進行拓展延伸。通過研讀相關資料，學生可以對作者的生平經歷有更深入的認識，進一步感受其人格魅力，這對學生自身的成長也會有一定的啟發作用。眾所周知，李白是中國古代著名詩人，學生對其豪放飄逸的詩風也有所了解，但對其生平經歷等方面的認識仍是相當模糊的。那么，在學習李白的《蜀道難》時，教師可以以李白其人為切入點，開展一次專題教學。李白的一生與酒有不解之緣，因此，教師不妨設計“李白的詩酒人生”的專題教學，精心挑選如《訪戴天山道士不遇》《上安州裴長史書》《蜀道難》《行路難》《將進酒》等能展現李白多重性格或人生不同階段境況的詩文，以及《舊唐書·李白傳》《唐才子傳·李白傳》《李白傳》等傳記，再結合古今名人對李白及其詩歌的評價，引導學生通過深入的閱讀對李白有一個相對全面的認識。

2.以文學體裁為拓展點

文學體裁是為某一類文學作品“量體裁衣”，同一體裁的作品在結構、主題上往往有共通點。在文言文教學中，教師可以把文體作為拓展點，將相同文體的作品進行整合，使學生在研讀的過程中自主探索、總結該文體的一般性特征，并在此基礎上試寫簡單的文言文。例如游記是記錄旅途見聞的一種常見的散文形式，教師在教授王安石的《游褒禪山記》時，可以將鄭如奎的《游釣臺記》、袁枚的《游仙都峰記》、柳宗元的《小石城記》等相關文章聯系起來，開展“中國古代游記散文”的專題活動，讓學生自主閱讀材料，歸納游記特點，并嘗試用文言文寫一篇游記散文。

3.以文學意象為拓展點

千百年來，很多文學意象因其所具有的象征意義而流傳百世，經久不衰。例如，月亮是一個古老的文學意象，從《詩經》中的“月出皎兮，佼人僚兮；舒窈糾兮，勞心悄兮”到蘇軾《水調歌頭·明月幾時有》中的“明月幾時有，把酒問青天”，月亮始終都是清潔的象征、離思的寄托。因此，理解月亮這一文學意象，對理解中國古代文人的創作心理和中國傳統文化的深遠意蘊意義重大。在教授張九齡的《春江花月夜》時，教師可以圍繞“月亮”開展“中國古代的月亮”的專題教學活動。除了搜集中國古代描寫月亮的詩文之外，還可以搜集和月亮相關的雅稱、畫作、神話傳說、民間故事等，同時結合名家名師的網絡公開課、研究著作等來深入理解“月亮”這一意象。

（二）原著研讀，感悟經典

閱讀與鑒賞是語文學習的重中之重。為了鼓勵學生閱讀原著，各種版本的教材都編選了一定的名著節選課文。但在實際的教學過程中，教師往往沒有節選課文還原閱讀的意識，學生也沒有在課后自覺閱讀原著的意識，所以大多數高中生對于必讀名著往往是“只見一葉，不見森林”。中華文化經典浩如煙海，教材節選只是“九牛一毛”，學生要想真正體會其中蘊涵的中華民族精神，全面地閱讀原著相當重要。

深圳市新安中學的吳泓老師在對高一年級的學生開展“專題研究性學習”研究時，用《詩經》作為專題教學的開始，這使得學生的學習從民族文化的源頭起步，進而為今后的學習提供有益的參照。高一、高二共有四個學期，每個學期大體設定四個專題教學環節：高一上學期的《詩經》《邊城》和海明威、中國當代詩歌；高一下學期的《論語》、屈原、莎士比亞和《雷雨》；高二上學期的《中國近代史》《吶喊》《彷徨》和蘇軾、王安石；高二下學期的韓愈、伍爾芙、李白、杜甫和加繆。這種排列組合遵循的是學生在高中階段，思維發展由“感悟”上升到“思辨”，并由以“思辨”為主逐步過渡到以“研究”為主的規律。[4]而閱讀原著是一個基本的要求，學生在閱讀原著的基礎上，再結合大量的輔助材料，可以深化對作家及其作品的認識。

文言文的專題學習離不開原著閱讀。筆者建議，高中生每個學期至少閱讀一部古代文學原著，閱讀時可使用從后往前、由易及難的方法。高一學生可以從明清傳奇、小說讀起，其雖是文言文，但相對來說，在語法、遣詞造句等方面和現代白話文相差較小，閱讀起來容易理解，也更容易培養閱讀興趣。等學生培養起閱讀興趣，并有一定的閱讀功底之后，再逐漸加大難度，閱讀更多的古文經典。

（三）文藝改編，體驗激趣

文言文的學習不僅僅只有閱讀這一種方式，還可以用讀吟誦唱、表演體驗的方式進行學習。相對而言，形式的創新更有利于引導學生感受文言文的文化魅力。

1.劇本改編，模仿體驗

在師生眼中，文言文的學習一度枯燥乏味。那么，能否想辦法讓文言文教學變得更加靈活有趣呢？課本劇就能在一定程度上改變文言文教學死氣沉沉的局面。課本劇通過對教材的改編，“讓學生用形體進行表演，變靜為動，許多問題就會迎刃而解”[5]。如《荊軻刺秦王》一文中“庭刺秦王”、《鴻門宴》中“樊噲闖帳”等情節，都可以讓學生自行改編成課本劇，在課堂上表演。這樣不僅給課堂增添了樂趣，同時能夠讓學生在模仿體驗的過程中加深對課文的理解。在文言文專題教學中，教師可以將不同篇目的文言文整合起來，截取其中可以改編的精彩情節，放開手讓學生“穿越時空”，大膽組合、改編成完整的故事。如將《荊軻刺秦王》《鴻門宴》《項羽之死》等文章主要情節組合在一起，結合原著，就可以改編成一部以“劉項之爭”為主題的話劇或電影，并讓學生嘗試著去表演。

2.組織活動，實踐體驗

除了組織課本劇表演之外，還可以組織諸如探幽、雅集等活動，讓學生體驗古代的文人雅趣。如學習王羲之的《蘭亭集序》，教師可以讓學生組織一個文人雅集活動，在活動中體驗“流觴曲水”、吟詩作賦的樂趣，并嘗試寫一篇類似的記文。這樣的活動一方面可以讓學生體驗古人的高雅情趣，同時還能通過習作練習提升其寫作水平。

（四）自主合作，課題探究

顧黃初先生認為：“語文教學改革，關鍵在于貼近生活，這是根。”[6]無論是單篇教學還是專題教學，都不能局限于學科之內、教室之內，應該把生活當作課堂，讓學生在這個“大課堂”中自由探索，領略知識的魅力。在文言文專題教學中，除了教師鉆研教材以選擇適合學生的專題之外，還應該讓學生自己嘗試做一些專題研究。學生分小組合作，根據自己的興趣選擇與文言文相關的探究專題，并選擇自己的任課教師或其他的語文教師甚至是相關領域的專家學者作為指導教師。學生在自主查閱、搜集研究材料的基礎上確定研究思路和方法，遇到疑難問題可以適時尋求指導教師的幫助。需要注意的是，這個過程主要是課外的，任課教師只需在適當的時機抽出課時讓學生展示階段性的成果，并對其進行相應的評價或提供建議即可。

二、高中文言文專題教學的實施原則

（一）專題選擇：以學生成長需要為核心

對于高中生來說，學習文言文的基本目標是能夠閱讀淺易的文言文，體會其中蘊涵的中華民族精神，并從中汲取民族智慧，提高學生的語文素養，促進自身的生命成長。因此，教師應該依據學生的心理發展特點，在不同學年開展不同的專題教學，選擇不同的教學材料。

總的來說，教學專題和教學材料的選擇應該以學生的學習、成長為需要，形式多樣、內容豐富。就教學專題而言，一方面，教學專題不僅可以以內容、情感主題為依據來確定，如“愛國主義詩文探究”，還可以文本體裁、題材、時代、文本作者、文學意象、文學思潮等為依據來確定，如“蘇軾在黃州時期的詩文探究”；另一方面，教學專題不僅可以以語文知識為主，還可以兼顧歷史、政治、哲學等其他學科，如“商鞅變法專題”，不僅可以讓學生在閱讀相關材料的過程中培養閱讀能力、提升語文素養，而且可以讓學生了解相關史實，對這一歷史事件有比較全面而深刻的認識，甚至還能從中獲得啟示，對我國現今的政治制度有比較深刻的看法。就教學材料來看，隨著現代信息技術的發展，音頻、圖像等媒體材料已經成為人們發布和獲取信息的重要途徑。因此，學生的閱讀能力不應局限于閱讀文本材料的能力上，“讀”聲音、讀圖像應該成為新時代學生必須具備的一項能力。任桂平、倪文錦在研究美國、加拿大、澳大利亞、新西蘭等地的課程標準時發現：“國外一些新的課程標準（教學大綱）顯示，人類的閱讀已由‘讀文的時代走向‘讀圖的時代。語言已由口頭語言的‘一分為二，發展為口頭語言、書面語言與視覺語言的‘三足鼎立。語文的基本能力也突破了傳統的聽、說、讀、寫的基本框架，而增加了視像能力和發布能力。”[7]因此，教學材料的選擇也不應局限于文本材料，而應該選擇包括文本、圖像、音頻等在內的多樣化材料。如在開展“李白的詩酒人生”專題教學活動時，教師不僅可以選擇與主題相關的詩文及評論文章，還可以搜集相關的朗誦音頻、解說視頻、古今畫作等材料，讓學生全面感知“李白的詩酒人生”。

（二）學習過程：以學生自主探究為核心

在傳統課堂中，師生的地位相對分明，教師是權威者的角色，學生的學習是被動接受的，而不是主動生發的。而新一輪的課程教學改革提出了自主、合作、探究的學習方式。并且，新時期的高中生“知識面較廣，思想較活躍，但又趨于封閉，獨立自主意識較強。他們在語文學習上不滿足于那種千篇一律的單篇講讀，他們有在觀察、閱讀、記憶的基礎上，通過想象、歸納、分析，得出自己看法的強烈欲望”[8]。因此，傳統灌輸式教學不僅不能適應語文教育發展的需要，而且也不能滿足學生成長的需要。在這種情況下應運而生的專題教學強調“自主、合作、探究”的理念，把學生的學習過程看作是在師生平等交流的基礎上充分發揮學生主動性的過程。

傳統文言文課堂往往是教師“一講堂”，大部分時間都在字字落實、逐句翻譯，這種方式使得課堂的概念變得越來越模糊。對學生來說，課上課下都是課堂，語文課堂僅僅是那個時間段學校為他們提供的一個學習場所而已。蘇格蘭女作家繆麗爾·斯帕克說：“在我看來，教育是把學生靈魂中已經存在的東西引導出來……放進那兒本來沒有的東西，我不稱其為教育，我稱之為侵擾。”[9]拉塞爾·L·阿克夫和丹尼爾·格林伯格更強調說：“教育的目的是學，而不是教。”[10]因此，真正的學習不是教師一味地灌輸，而是學生“從內心的全部情感積累和先在感受出發”，是“一種新的更深廣的把握生命活動的情感的生成。”[11]專題教學讓學生“在讀寫一體、言意互轉中重點培育學生獨立思考、敢于質疑并發表自己獨立見解的能力和品質，引導學生在自由的學習、思考中從整體上實現‘精神和言語共生。”[12]

需要注意的是，學生自主學習不代表教師作用的下降。不管采用什么樣的教學方式，教師的地位永遠不容忽視，“沒有教師的主動發展，就很難有學生的主動發展；沒有教師的主動創造，就很難有學生的創造精神。”[13]實際上，專題教學對語文教師的職業素養提出了更高的要求。教師至少應該在了解學情、整合教材、篩選材料、組織教學、評價學生這五個方面進一步提升自己的能力，以適應專題教學的需要。

（三）成果展示：以學生才藝個性為核心

社會各行各業的發展要求教育不能按工業生產的方式“加工”學生，而應該創造條件讓每位學生發揮生命的極致，為社會發展貢獻各式各類的優秀人才。美國哈佛大學心理學家霍華德·加德納提出的多元智能理論，對我國新時期的課改工程，尤其是教育評價產生了變革性的影響。以往單純地以分數論高低的評價方式已經越來越不能適應教育發展的需要。《普通高中語文課程標準》提倡教學評價應該“多元化”，“根據不同的情況綜合采用不同的方式”。文言文專題學習是一個綜合學習的過程，教師對學生學習成果的考察不應僅僅局限于考試做題，而是應該鼓勵學生發揮所長，通過多種途徑展示學習成果，師生共同對其進行評價。教師在設計專題教學時應該預留一定的課時讓學生進行展示，每個階段都應該有階段性的成果展示，專題結束后應該有總結性成果展示。學生的成果展示應該以學生的才藝特長為核心，充分發揮其自主性。學生不僅可以口頭展示、書面文字展示，還可以通過畫報、音視頻、自主表演甚至是邀請嘉賓等方式展示學習成果。教師應該通過學生的課堂展示去發現學生的“閃光點”，引導學生發揮特長，健康成長。

專題教學“改變了長期以來一本書、一篇課文、一種形式的教學狀況，提升了高中語文教學的品質，為高中語文教學開辟出一片新的天地，也為新課程理念的落實提供了切實可行的有效途徑”[14]。在這樣的理念引領下，高中文言文教學改革不應僅僅局限于單篇課文的教學改進，而應把文言文教學置于語文教育的大格局中進行探討，立足于文言文教學的整體發展，在尊重學生成長規律的基礎上，培養其學習興趣，使其自覺接受傳統文化的熏陶，感悟經典的魅力，汲取民族的智慧。

注釋：

[1]劉宇新主編：《專題教學——改變從教師開始》，北京師范大學出版社，2012年，第124頁。

[2]王榮生：《語文科課程論基礎》，上海教育出版社，2003年，第53頁。

[3]周挺：《“有風景的房間”——淺談新課程下語文教學的拓展延伸》，《中學語文》，2013年第36期，第37頁。

[4]藍楓：《溫暖而充滿挑戰的旅程——吳泓“高中語文專題研究性學習”實驗探訪（二）》，《中學語文》，2010年第25期，第3頁。

[5]薛義：《把“課本劇”引進文言文教學的嘗試》，《閱讀與鑒賞》，2011年第7期，第38頁。

[6]劉征：《劉征文集第一卷：語文教育論著》，人民教育出版社，2000年，第607頁。

[7]任桂平、倪文錦：《國外語文能力的新視點》，《全球教育展望》，2005年第12期，第42頁。

[8]汪泰榮：《知困錄》，光明日報出版社，2008年，第148頁。

[9][10][美]阿克夫、格林伯格：《21世紀學習的革命》，楊彩霞譯，中國人民大學出版社，2010年，第10頁，第14頁。

[11]童慶炳主編：《現代心理美學》，中國社會科學出版社，1993年，第98頁。

[12]鄒賢敏：《整體化：語文課改的必然選擇——吳泓“高中語文專題研究性學習”實驗的價值和意義》，《中學語文》，2011年第10期，第3頁。

[13]葉瀾：《教師角色與教師發展新探》，教育科學出版社，2001年，第3頁。

[14]劉宇新：《“專題教學”——高中語文教學的新嘗試》，《語文教學通訊》，2013年第28期，第18頁。

本文系2017年度陜西省教育科學“十三五”規劃課題“初中語文專題教學提升學生閱讀能力的研究”（編號：SGH17B017）的階段性成果。

（作者單位：西安交通大學附屬中學）

編輯：有忻

責任編輯：文海