“本真語文”的概念厘清與實踐探索

2012年4月，南昌市東湖區教育科技體育局為我舉辦特級教師汪智星教育思想研討會。研討會上，在江西省內知名教育教學專家的再度梳理與提煉下，我的教育教學核心主張確定為“智慧、本真、清簡”。2017年3月，應中國教育報刊社和人民教育家研究院的邀請，我完成了“教育家成長叢書”的撰寫。經過對自己五十余節精品課例的再度研讀，從三個核心主張中，選擇“本真”作為自己教育教學核心主張的最核心點，從此，“本真教育”成了我持續實踐探索的方向。2018年7月，“教育家成長叢書”《汪智星與本真教育》由北京師范大學出版社正式出版發行。與教育教學主張“本真教育”對應的自然是我長期實踐探索的“本真語文”。

原江西省小學語文研究會副會長、上饒市教研室小語教研員鄭初春在《有境界自成高格——兼談汪智星和他的語文教學》一文中這樣闡述：“他的教學本真，是堅守語文本色，追求課堂本真，遵循語言規律，把握語文教學規律，與學生一起讀書，與文本一起對話，師生一道進行心靈遠游。他的教學本真，是憑借自己深厚的語文素養和積淀，依托語文自身的獨特魅力，培養學生聽說讀寫能力和言語運用的能力，并在語文教學中培養學生做人，讓語文教學對學生的人生之路影響得更加深遠，更有意義，更顯價值。我喜歡他朗讀訓練扎實、形式多樣，喜歡他引導學習視野獨特、內容飽滿，喜歡他讀寫結合設計精巧、鏈接無痕，喜歡他關注語言和情感同構、語言和精神共筑。”[1]

一、“本真語文”的概念厘清

先談對“語文”的理解。我在自己所撰寫的《用考量的思維看語文》一文中曾引用過這樣一段文字。

“著名語言大師呂叔湘先生曾在1978年4月22日以《中小學語文教學問題》為題的講話中說：‘解放初期有一個出版總署，底下有一個編審局，就是現在人民教育出版社的前身，主要任務是編教科書。這就碰到了一個問題，就是語文這門課，是用老辦法，小學叫“國語”，中學叫“國文”好呢，還是想辦法統一起來？當時有一位在里頭工作的同志提議，就叫它“語文”行不行？“語”也在里頭，“文”也在里頭。后來就決定用“語文”這個名稱的了。最初的‘語文概念中，是既有‘語，又有‘文的。此‘語，即是語言之意，主要包括書面語、口頭語；而‘文則有文字、文章、文學、文化等多種意思，內涵及所指要復雜得多。對‘語文一詞，《現代漢語詞典》解釋‘語言和文字，也指‘語言和文學的簡稱；《新華字典》解釋‘語言和文學，也指‘語言和文章或‘語言和文字。在語文教育領域，很早就存在兩個流派：一個被稱為‘工具派，是以‘三老（葉圣陶、呂叔湘、張志公）的主張為理論依據，固守‘聽、說、讀、寫的陣地，強調‘教學要從語文的工具性這個特點著眼，呼吁‘重新恢復語文學科的工具性定位；一派被稱為‘人文派，是以錢理群的相關理論為教育理念，號召開拓‘以人為本的疆域，‘把人放在最重要的位置，表現為對生命的珍惜，對人的價值的尊重，對人的尊嚴、權利、自由和平等的維護等。”[2]

面對兩種不同的主張，其實《全日制義務教育語文課程標準（2011年版）》已對“語文”給出了科學而客觀的學科定位，即“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性的課程。工具性和人文性的統一，是語文課程的基本特點”[3]。從語文課程的特點出發，語文教學是不能唯“工具性”，也不能唯“人文性”的。過于偏向其中一方，都有悖于語文教學規律。只有兩者有效融合，才是可行之路，才是長遠之路。

早年，筆者關注過浙江省特級教師王崧舟主張的“詩意語文”，江蘇省特級教師孫雙金主張的“情智語文”，特級教師薛法根主張的“組塊教學”，北京市特級教師竇桂梅主張的“主題教學”。2006年后，對恩師于永正提出的“五重教學法”更是有著深入而全面的研讀與理解。“所謂五重教學，即重情趣，重感悟，重積累，重遷移，重習慣。”[4]

2006年，我結合自己的課堂教學風格曾提出“激情語文”的教學主張。實踐探索的過程中，只是覺得自己性格比較開放，言語比較豪邁，故提出“激情語文”的教學主張并踐行著。然而，就在自己剛剛起步時，有幸聆聽到全國小學語文研究會原理事長崔巒在全國第六屆青年教師閱讀教學觀摩活動上作的總結報告。他在報告中指出：“語文教學應當百花齊放，教師教學應當有自己的風格，但不宜輕易提口號。語文就是語文，在語文前面加上任何一個修飾語，只能窄化語文；同時，畫地為牢，使提出口號的人陷入十分被動的境地。小學語文主要應是語言文字的教學，是培養學生理解和運用語言文字的能力，培養良好的語文學習習慣。”[5]后來，在一次次的教學實踐中，我不斷賦予自己主張的“激情語文”靈動、求實的內涵。

直至2012年4月，我的個人教育思想研討會召開，提出了“智慧、本真、清簡”三個教育教學的核心主張。再后來，提出最關鍵、最核心的是“本真”二字，進而確定為“本真語文”。

“本真語文”之“本真”如何解讀？同門師姐、北京小學特級教師吉春亞一直堅持“本真語文”的研究。她指出：“本真是語文教學永遠的主旋律。”[6]同時，在陶繼新撰寫的《本真語文教學的妙趣——吉春亞老師教學智慧擷英》一文中，我讀到了這樣的闡述：

“什么是本？什么是真？關于‘本，吉春亞認為：第一，教育之‘本為培養厚德載物之人。教師應有‘志于道，據于德，依于仁，游于藝的情懷。第二，語文學科之本體。語文作為一門學科，它的課程本質屬性應當是‘言語，即語文教學應該關注學生的言語生成，提升學生的口頭表達和書面表達能力。學生說與寫的能力不是與生俱來的，只有通過優質語言與實踐生活的積累，才能破解其間的密碼。在外顯的語言建構與運用能力的培養中發展學生的思維，同時促進學生精神世界的美好，使能力、思維、精神提升三者融合。第三，學生主體之本。教育要遵循兒童的心理特點和認知特點。關于‘真，吉春亞認為：應順應和把握教學對象——學生的認知和心理特點，探究語文教學真正的、客觀存在且永恒不變的規律。”[7]

（三）“本真語文”課堂需要流淌著教師智慧

習作教學課“趣味漢字聽寫”中，我在“情景聽寫”環節中設計了這樣的教學——我對學生說：“同學們，今天我想跟你們進行一次現場漢字聽寫比賽。不過我很是擔心，因為我在許多地方進行過這樣的漢字聽寫比賽，結果都是同學們以失敗而告終。不知道你們敢不敢挑戰？”簡單的幾句話就大大激發起學生的斗志，個個躍躍欲試。我繼續說道：“請聽要求，請拿筆在紙上寫一個兩個字的詞，三秒鐘后馬上停筆，誰不停筆誰就算輸。”這時教師連喊三聲“注意”。三聲過后，我馬上喊停。就在此時，全班學生一臉蒙圈，面面相覷，啞口無言。片刻緩神后，個個唉聲嘆氣。我趁熱打鐵：“怎么樣？還敢繼續嗎？如果同學們認輸，老師就宣布比賽結束。”哪知臺下學生都不肯罷休，異口同聲地要求必須再給他們一次機會，挽回慘敗局面。我故作為難地說：“那好吧！請聽要求，請同學們用左手握筆，在紙上寫一個短句。六秒鐘后必須停筆。”顯然要求有了較大難度，但學生們依然是個個信心十足。我連喊三聲“準備好了嗎”，少數學生在聽到我喊第二次“準備好了嗎”后已有反應，無奈要用左手且在剩下不到三四秒之內寫出，已是有心無力，大勢已去。大部分學生又一次被實實在在地“戲虐”。片刻，我又故作為難的樣子說：“本來還打算給同學們進行第三環節的聽寫，沒想到前兩次同學們全敗，算了，還是算了吧。”話音剛落，學生可是一個個不肯，一個個憋足了氣，無論如何也要挽回“面子”。于是，我給了學生第三次機會。請聽要求：“下面請大家還是用右手，在十秒鐘內寫一個四字成語。”我邊報數，屏幕上同時出示四個詞語的拼音：chīmèi wǎng liǎng。當我喊完“10、9、……2、1”，臺下一片嘩然。正因為有了如此極具智慧的教學設計，課堂上才有學生的精彩習作。

閱讀教學的課堂上教師的智慧也總是時刻流淌著。執教《生命生命》一課時，我在“初讀課文，整體感知”環節中也提出學習要求：“請同學們自由地、大聲地，完完整整地把課文讀三遍，讀完后想一想：課文寫了哪三個具體的事例？”學生讀完課文后，在我的引導下把三個具體事例寫在黑板上，即飛蛾求生、瓜苗生長、靜聽心跳。這時，我要求學生把課文中的三件事用一句話連起來說一說。片刻，一學生說，《生命生命》一課中講了三件事，第一件事是飛蛾求生，第二件事是瓜苗生長，第三件事是靜聽心跳。對于四年級的學生而言，能這么說已是成功。而這時，我沒有滿足此刻的教學效果，繼續引導著——如果不用“第一件，第二件，第三件”這樣的表達方式，誰能換成一組連詞進行表達？又一學生說：“《生命生命》一課先介紹了飛蛾求生，接著介紹了瓜苗生長，最合介紹了靜聽心跳。”因為有了教師智慧的引導，才有學生相對精彩的概括表述。正當學生滿意地期待教學繼續時，我又說：“同學們，剛才用一組連詞來把三件事概括地說出來是水平，但是如果是四件事呢？”學生回答用“先……接著……然后……最后……”。“如果是五件事呢？又或是六件事呢？”學生一時無語。見機，我再次引導學生：“我們可不可以用一個兩字詞語把這三件事連起來說一說？”學生陷入思考。而后，一位學生說：“《生命生命》一課先后介紹了飛蛾求生、瓜苗生長和靜聽心跳三件事。”發現了吧，一個“先后”，就解決了所有問題。看似水到渠成的教學，離不開教師對學情的精準把握，正因為教師了解學生現階段把幾件事連起來概括的真實水平，找準了學生提升的關鍵處，進行巧妙設計、智慧引導，才有了課堂上學生的步步提升。

面對一節節“本真語文”教學課例，原江西省小語會副會長、上饒市教研室小語教研員鄭初春在《有境界自成高格——兼談汪智星和他的語文教學》一文里是這樣闡述的：“他的教學智慧，是科學的設計、巧妙的安排、合理的運用教學資源；是智慧的感應、靈活的反映、機智的回應每個學生傳遞的信息，為學生創造極具教育內涵的學習氛圍。他的教育智慧，就是在每一個眼神、一個表情、一舉手一投足間讓學生享受到教學的智慧，潛移默化地浸潤在美好的情境和竟境中去。我喜歡他閱讀課上的細膩和智慧，喜歡他作文課上的嚴謹和自由，喜歡他依托文本又超越文本，喜歡他善于在學生理解的基礎上去發現、提煉、深化、激發并提升。”[8]

（四）“本真語文”課堂需要教師關注語言表達

歌德說過：“內容人人看得見，涵義只有有心人得之，而形式對于大多數人是一個秘密。”這話，在一定程度上為我們廓清了語文的邊界。即：“內容”是第一邊界，“涵義”是第二邊界，而“形式”則是第三邊界。“內容”——“人人看得見”，不稀奇；“涵義”——“有心人得之”，范圍在縮小；而“形式”呢？“形式”對大多數人來說是“秘密”，也就意味著大多數人是看不見的。什么原因看不見？因為你缺乏一雙“語文的眼睛”，“語文”在你面前就不成其為“語文”，它只是“內容”。在這里，我從第三邊界的角度理解語文，顯然，這里的語文就是指語言文字的形式。不難發現，這三層邊界，越往外，“語文”就越淡；越往內，“語文”就越濃。由“內容”而“涵義”進而“形式”，步步逼近“語文”的獨當之任。教學《父愛之舟》一課時，當我引導學生體會感悟“父親和我住旅店，半夜被臭蟲咬”場景時，要求學生不僅要讀懂內容，讀懂內涵，更要讀懂作者語言表達形式的秘妙。

父親動心了，但我年紀雖小卻早已深深體會到父親掙錢的艱難。他平時節省到極點，自己是一分冤枉錢也不肯花的，我反正已被咬了半夜，只剩下后半夜，就不肯再加錢換房子。

學習這個場景時，我引導學生抓住“動心”一詞體會父親因“我”被臭蟲咬而動心。動心的背后是父親對“我”的心疼之愛。再引導學生抓住“只剩下后半夜，就不肯再加錢換房子”體會“我”年紀雖小，但深知父親掙錢不易，深知父親平時節省，所以即使父親動心了，“我”也不肯加錢換房子。從這可以看出“我”對父親的一種理解之愛。這正是作者在表達上的一種巧妙方法，在場景中既表達了父親對“我”的心疼之愛，也表達了“我”對父親的理解之愛。當教師引導學生從文字描寫中讀懂作者的這種表達秘妙后，學習其他主要場景就水到渠成。

我和父親都餓了，我多饞啊！但不敢，也不忍心叫父親買。父親從家里帶了粽子，找個偏僻的地方父子倆坐下吃涼粽子。吃完粽子，父親覺得我太委屈了，領我到小攤上吃了碗熱豆腐腦，我叫他也吃，他就是不吃。

這是“父親帶我逛廟會”的場景。同樣，從“我和父親都餓了，我多饞啊！”和“父親覺得我太委屈了，領我到小攤上吃了碗熱豆腐腦”看出父親對“我”的心疼之愛。“多饞”的“我”，面對熱豆腐腦，按照常理，應該是狼吞虎咽。可“我”沒有，小小年紀的“我”竟然是“叫他也吃”，這就是小小年紀的“我”，是多么理解自己的父親，多么愛自己的父親。再看“他就是不吃”，明明父親也是很饞的，可父親就是不吃。之所以不吃，就是想讓自己的兒子多吃點。在教師的引導下，學生不僅讀懂內容，讀懂內涵，更讀懂了語言表達形式上的秘妙，實現“舉一反三”，效果顯然更佳。

三、規避“本真語文”實踐的三個誤區

（一）“本真語文”不是要另辟蹊徑

在語文學科教學與研究的道路上，提出“本真語文”，要在教學實踐中不斷踐行“本真語文”，不是為了“本真”而本真，要始終遵循語文學科教學的規律，充分考慮學生的年齡特征和認知規律，設計出適合學生學習的教學流程。從某意義上說，這就是在踐行“本真語文”。

（二）“本真語文”不是要高喊口號

提出“本真語文”不是為了喊口號，而是為了進一步明晰自己的教育教學主張。只有自己真正地認識語文，讀懂語文，建構語文，形成科學的、客觀的教育教學主張，教師的所有教學方法、策略、路徑才立得住，站得穩，才能更好地去指導一線教師的課堂教學，豐富、完善、提升一線教師課堂的建構。

（三）“本真語文”不是要曇花一現

提出“本真語文”教育教學主張，不是教師教學實踐與研究的終點，而是讓自己站在一個更高、更新的教學實踐與研究的起點。這將使自己今后的語文教學實踐與研究方向更明確，力量更專一，讓“本真語文”教育教學主張建構體系孕育越來越多的成果，進而轉化為更多一線教師的教學行為。本真，小學語文教學追尋的方向。

注釋：

[1][8]汪智星：《過著語文的日子》，江西人民出版社，2012年，第12頁。

[2]汪智星：《杏壇逐夢》，江西教育出版社，2019年，第92頁。

[3]中華人民共和國教育部制定：《義務教育語文課程標準（2011年版）》，北京師范大學出版社，2012年，第1頁。

[4]于永正：《于永正與五重教學》，北京師范大學出版社，2011年，第2頁。

[5]崔巒：《在全國第六屆青年教師閱讀教學觀摩活動上的總結發言》，《小學教學參考·語文版》，2007年第1期，第4頁。

[6]吉春亞：《本真，語文教學永遠的主旋律》，《江西教育》，2014年第35期，第15頁。

[7]陶繼新：《本真語文教學的妙趣——吉春亞老師教學智慧擷英》，《新教師》，2018年第6期，第11頁。

（作者單位：江西省南昌市東湖區教研中心）

編輯：木槿

責任編輯：云之