以閱讀促口語

楊俊榮 余芳

【摘要】少數民族師范生“教師口語”課程改革可以提高師范生職業技能水平、為教師專業發展提供支撐以及推動少數民族教育事業更好發展。但是，在實際情況中，由于存在缺乏清晰明確的課程目標、教材中“教師職業口語”內容比例偏低、教學方法“重理論、輕實踐”以及課程評價標準尚未統一等問題，對少數民族師范生“教師口語”能力的培養造成了阻礙。依托“以閱讀促口語”理念進行少數民族師范生“教育口語”課程改革解決這些問題的重要途徑，從而為培養優秀的少數民族教師提供有力支撐。

【關鍵詞】少數民族師范生；“教師口語”課程；閱讀

【中圖分類號】G652 【文獻標識碼】A

基金項目：本文系凱里學院2019年校級教學內容和課程體系改革項目“少數民族師范生‘教師口語課程實踐教學創新研究——以凱里學院培養‘普通話小先生為例”（編號：JG202004）立項資助。

長期以來，人們對于教師形成較為固定的看法，即只要有知識、有學問就可以成為教師，而實際上僅僅有知識和學問是不夠的，還需要具備專業的教師素質，其中就包括“教師口語”能力。開設“教師口語”課程的目的是培養教師的口語能力，這一能力在教師授課中發揮重要作用，如果能力不足則會極大影響到最終的授課質量。對于少數民族師范生來說，培養他們的“教師口語”能力顯得尤為重要，因為從目前情況看，少數民族地區的教育事業不容樂觀，尤其在雙語教育方面缺少合格的教師。少數民族師范生“教育口語”課程改革勢在必行，而“以閱讀促口語”是課程改革的一項指導理念，需要找到有效途徑使這一理念得到貫徹落實。

一、少數民族師范生“教師口語”課程改革的重要意義

（一）提高師范生職業技能水平

“教師口語”課程的出發點是培養師范生的口語運用能力，而這一能力與教師專業發展具有緊密聯系，屬于教師職業技能中的一個類型。教師專業化發展的過程是諸多方面共同提升的過程，不僅包括各種專業知識與專業能力，還包括反映師德水平的專業品質。在評價一名教師時，“專業能力”是重要的評價指標，并且也是最容易顯現出來的一個方面，如果“專業能力”飽受質疑，則會對教師的未來發展造成巨大的負面影響。[1]師范生是教師的“預備隊”，只有對師范生嚴格要求，才能為培養出優秀教師奠定基礎。“教育口語”課程改革的目的是優化與完善這門課程，尤其是在新的時代中，學生的心理特征、學習特征等均發生了新的變化，因而教師的口語表達能力、交流能力等也需要隨之變化，只有這樣才能為獲得更好的教學效果創造條件。

（二）為教師專業發展提供支撐

教師既要“傳道授業”，同時也要不斷提升自己，只有這樣才能真正承擔起“教師”這一角色的責任與使命?！敖處熆谡Z”課程改革不僅包括教學內容上的改革，還包括教學目標、教學方法、教學評價等多個方面，目的是讓師范生對教師這一行業具有更加深刻的認識，在不斷豐富學識、養成良好學習習慣的同時，也要理解教師所背負的社會責任、心中的職業理想以及由此而產生的職業道德與職業情感。教育工作需要通過教學實踐來完成，而在教學實踐中，教師所掌握的學科知識、教育理論等只是支撐教學實踐的一部分，如何規范且流利地使用教學語言才是教學實踐真正發揮作用的支撐。[2]在“教師口語”課程改革中，職業技能訓練的比例會進一步增加，這是增強語言應用性的必經途徑，同時也會融入更多先進的教育理論，目的是促進師范生教育理念的革新以及更加注重通過提升文化水平發展自身職業能力。口語訓練是職業技能訓練的重要組成部分，通過這一訓練不僅可以鍛煉師范生的心理素質，還能培養其思維能力，這對于提升師范生“教學機智”能力具有重要意義。

（三）推動少數民族教育事業更好發展

大力發展少數民族教育事業是我國教育、文化建設中的重點項目，不僅關系到少數民族整體素質的提升，而且是維護國家穩定、民族安定團結的重要支撐。一方面，少數民族師范生“教師口語”課程改革是提升師范生職業技能水平、推動專業化發展的重要動力，有利于師范生的良好就業；另一方面，從當前情況看，少數民族教育事業發展情況并不樂觀，很多少數民族學生接受不到良好教育，雖然在國家相關政策的號召下，有源源不斷的漢族教師參與到“支教”工作中，但由于語言、文化等方面的差異給教學工作帶來了一系列困難。少數民族師范生“教師口語”課程改革有利于培養出更多專業能力強的少數民族教師，進而成為推動少數民族教育事業發展的重要力量。另外，觀念上的改變尤為重要，“教師口語”課程改革可以讓少數民族師范生接收到更加先進的觀念，讓他們認識到提升綜合素質、進一步開闊眼界才是獲得更好未來的保障。這樣的觀念可以改變少數民族封閉、排外的思想，從而為教育事業的更好發展營造良好的文化氛圍。

二、少數民族師范生“教師口語”課程中存在的問題

（一）缺乏清晰明確的課程目標

課程目標是課程開展的依據與準則。課程開展主要包括兩個方面，一個是課程建設，另一個是教學過程。其中課程建設是教學準備階段，比如選擇課程內容、進行課程安排、制定課程實施規則等；教學過程是以課程建設為基礎開展實際教學。[3]在少數民族師范生“教師口語”課程中存在著缺乏清晰明確課程目標的問題，嚴重影響了課程開展進程，比如，在相關師范院校“教師口語”的課程標準中，該課程的性質、目的、內容等均作出了較為詳細的闡述，但對于課程目標卻沒有提及，盡管后續做出了調整，可仍含混不清。課程目標的不清晰、不明確使得“教師口語”課程的實行失去指導思想，會影響這門課程在整個課程體系中的地位，降低這門課程在教師與學生心目中的重要性。

（二）教材中“教師職業口語”內容比例偏低

通過對多所師范院校“教師口語”課程開展情況的調查，發現其教材中主要包括三部分內容，分別是普通話訓練、一般口語交際訓練以及教師職業口語訓練。從“教師口語”能力培養的一般規律來分析，普通話訓練與一般口語交際訓練是培養這一能力的基礎，并且擁有更多的實踐機會，因而“教師口語”課程教材應該將重點放在“教師職業口語”上。在實際情況中，教材中的“教師職業口語”所占比例平均在三成左右，雖然表面看來，三部分內容達到了均衡，但考慮到最終的培養目標，這樣的比例就會顯得偏低。另外，對于少數民族師范生來說，“教師口語”課程還需要對民族語言進行規劃，這意味著教材中要融入更多內容，從而會造成“教師職業口語”內容所占比例進一步降低。

（三）教學方法“重理論、輕實踐”

“教師口語”課程是以培養師范生口語能力為目標，而想要達到這一目標，不僅要掌握相關的理論知識，更重要的是通過實踐鍛煉進行提升。但是，由于“應試教育”體制的影響，很多師范院校在開展“教師口語”課程時存在“重理論、輕實踐”的現象，教師為了讓學生獲得更好的書面成績，會將大量的課堂時間用于講解各種理論知識，如普通話的發音原理、發音技巧等，只留下了少量時間進行實踐，甚至有時為了趕進度、完任務，會將用于實踐的時間盡數剝奪。只有理論沒有實踐是難以提升學生口語能力的，這讓很多師范生就業過程中遇到了重重困難，不得不重新花費大量時間進行實踐鍛煉。這種費時費力、效率低下的教學方法需要被摒棄，要在教學中將實踐鍛煉作為重要內容，這樣才能切實提升師范生的“教師口語”能力，從而為其獲得良好發展奠定基礎。

（四）課程評價標準尚未統一

對于任何一門課程來說，評價考核都是其中重要的組成部分，其能夠幫助課程被更加有效地實施和展開，有利于課程內容的不斷變化和發展，實現課程目標。但是，從目前很多師范院校的“教師口語”課程來看，至今還未制定出統一的課程評價標準。比如，一些院校由于對“教師口語”課程認識不清，將“教師口語”課程等同于“普通話”課程，將對于學生進行的普通話測試作為“教師口語”課程的最終考核標準。[4]而這樣的考核標準和“教師口語”是相違背的，最終導致很多師范院校的學生僅僅會去加強自身的普通話水平，但是對于“教師口語”卻持忽視態度。“教師口語”課程作為一門重要的課程，沒有統一考核評價標準會嚴重影響學生口語水平的提升。

三、提升少數民族師范生“教師口語”的具體改革對策

（一）在閱讀教學之中創設情境，提升學生口語交際意識

口語交際是一種在特定環境下所產生的言語性活動。因此，對于師范生“教師口語”的提升來說不能夠離開特定的環境，如果脫離了特定的環境，口語交際本身就不能夠順利進行。所以，在師范生“教師口語”課程中，教師需要根據學生的實際情況設計相應的語言環境，促使學生不僅能夠在學習過程中學習到相應的口語知識，還能夠促使學生感受到交際過程中的魅力，提升學生對“教師口語”課程的興趣。[5]比如，在教學過程中，教師可以創設和高中語文教學相關的情境，要求學生在這樣的情境中去扮演教師，通過結合高中教學情況鍛煉自己的口語。這樣的情境創設能夠促使學生產生一種身臨其境的感覺，在無形之中就能夠進入到情境之中，從而引起學生更為強烈的交際欲望，促使學生能夠自由地進行口語交際，提升口語能力。另外，教師在教學過程中還應該充分重視學生本身的因素，從思想層面去改變學生，引導學生認識到口語交際的重要性，認識到自己作為一名師范生，口語交際對于自身不僅僅是一種語言能力，同時還是一種能夠處理自身和未來自己學生之間關系的能力。

（二）創新教學方式，明確教學重點

從目前我國師范生“教師口語”課程實際情況可以看出，在教學方式方面還存在著一些問題，需要對教學方式進行創新，對其中重點內容進行進一步明確。具體來說，首先，在“教師口語”課程教學過程中，教師需要通過不同的教學方式將教學內容和學生的實際情況充分結合起來，提升教學效果，提升學生的口語水平。比如，在教學過程中，教師可以通過模塊教學方式將教學內容進行模塊化，如音變訓練模塊、聲調訓練模塊等。這些模塊既獨立存在，同時又是相互緊密聯系的，這樣教師就能夠通過這樣的模塊在強化學生基本口語能力的基礎上，提升學生對實際教學工作的認識和感悟。再比如，教師可以通過分層教學方式將學生分為不同的層級，然后通過和層級相適應的教學方法提升教學效果。比如，在第一層級中，由于學生剛剛開始進行“教師口語”課程學習，在學習過程中不好意思發言，此時教師就可以選擇示范的方式去引導學生進行口語訓練，從而提升學生的口語水平。其次，教師需要根據實際情況明確教學重點。以內蒙古地區為例，教師要明確這一地區的民族語言和普通話在發音上的差異，促使學生在明確差異的基礎上提升學習效率。

（三）加強指導，在閱讀教學中強化學生職業技能

首先，需要加強對朗讀的指導和訓練。在課堂教學中，除了教師需要進行引讀或者是范讀以外，還需要根據教材內容以及教學實際情況合理使用各種朗讀形式，如分組朗讀、齊聲朗讀以及個人朗讀等來訓練學生的朗讀能力，以讀促進學生口語能力的提升。其次，合理安排一般知識、口語知識和教師職業口語知識三者之間的比例。具體來說，在“教師口語”課程教學中，不能夠僅僅以一般知識以及一般性交際口語為重點，這樣會削弱教師這一職業的口語特點。而是要對學生進行一般普通話訓練和教師口語訓練，其中，需要重點關注教師口語這一方面的教學內容。再次，合理增加地方性的知識和技能。少數民族地區都有自身的特點，因此，在“教師口語”課程方面需要充分結合這樣的特點，糾正少數民族學生出現的方言誤區，提升學生的語言表達能力。[6]最后，需要開發和職業技能相關的課程資源。在教學過程中，如果僅僅只有單一的教學資源則很難實現教學質量的提升。因此，需要以促進學生技能提升為基礎合理開發課程資源，比如多媒體教學資源、網路教學資源等，這些資源都能夠有效促進學生職業技能的發展和進步。

（四）完善課程評價方式

首先，在“教師口語”課程評價中，需要將筆試和口試相結合，具體來說，在“教師口語”課程評價中，筆試內容應該更加側重于考查學生一般性口語理論知識和教師職業口語技能的理論知識。而口試則需要將三個部分的內容包含其中：一是普通話部分，主要包括了單音節詞語、雙音節詞語等；二是一般口語技能部分，主要包括文章朗讀等；三是教師的職業口語技能部分，主要包括模擬教學片段等。其次，課程評價需要將機測和人測結合起來，具體來說，在教師口語測試方面，普通話可以通過機測來完成，以播音員的發音為標準，這樣不僅督促學生更加積極地提升自身的口語水平，還能夠降低教師的工作量。但是，需要注意的是，機測只能夠完成普通話的測試，而在教師教學口語、一般性口語以及特色口語方面，機測難以完成測試，因此還需要通過人工來完成。在這里還需要指出的是，對于理論知識的測試也可以通過機測來完成，具體來說，教師可以將測試內容放入計算機中，讓學生在計算機上完成測試。其中，測試內容中客觀題可以通過計算機來完成，主觀題可以由教師在計算機上完成評價，這樣不僅可以節省大量時間，還能夠省去全人工測試出現的很多麻煩。

參考文獻：

[1]李云.中職學前教育專業《教師口語》課程教學改革研究[D].江西農業大學，2016.

[2]楊春華.五年制學前教育專業《教師口語》課程建設的若干思考：以蘇州幼兒師范高等專科學校為例[J].牡丹江教育學院學報，2019（3）：63-65.

[3]方芳.淺談幼兒教師口語課程教學[J].科學咨詢（科技·管理），2019（7）：89.

[4]陳雪蕓.基于教師專業發展視角的教師口語課程建設新探[J].南方職業教育學刊，2017，7（1）：42-47.

[5]田華.高師院校教師口語課程教學改革研究[J].戲劇之家，2017（20）：162-163.

[6]李薇.基于翻轉課堂的《幼兒教師口語》課程教學創新模式研究[J].陜西教育（高教），2020（7）：31-32.

作者簡介：楊俊榮（1979-），女，侗族，貴州三穗人，本科，凱里學院學生工作處，副教授，研究方向：語言教育；余芳（1967-），女，苗族，貴州丹寨縣人，本科，凱里學院 人文學院，講師，研究方向：語言類。