有情有理教說明文

曾崇州

【摘要】? 說明文是以客觀描述事物特征或闡述事理的一種文體，語言準確、周密、嚴謹。教學時，為了客觀、完整的還原說明對象的真實、具體，往往不摻雜個人情感，教學流程難免呆板機械，教學氛圍顯得死氣沉沉。既然說明文意在客觀準確地說明事物或事理，就希望讀者能夠有閱讀的興趣，讀完后在腦海中構建具體的形象或清晰的道理。誰說說明文沒有朗讀的必要，教出說明文的情趣和理性，是我們的價值追求。

【關鍵詞】? 說明文 教學策略

【中圖分類號】? G633.3? ? ? ? ? ??? ? 【文獻標識碼】? A 【文章編號】? 1992-7711（2020）03-086-020

《生物入侵者》是一篇事理說明文，開篇闡釋什么是“生物入侵者”，接著舉例“生物入侵者”帶來的危害，舉出人們對“生物入侵者”的不同態度，最后介紹應對“生物入侵者”采取的措施。這是一篇典型的“提出問題—分析問題—解決問題”的事理說明文，但學生對“生物入侵者”的概念還很陌生，更不用辨別說明方法和說明順序了。我摒棄說明文教學的慣用模式和呆板方法，將教學要素重構，教學模型重組，既突破教學重難點，又教得情趣盎然。

一、以熟悉帶陌生，激發學生探究的興趣

什么是生物入侵者？學生無法根據課文上的解釋做出正確的判斷。此時，我引入新聞——《中國大閘蟹入侵嚇壞“德國”，損失高達8000萬歐元》，并讓學生找找大閘蟹為什么有這么大的能耐。中國餐桌上的美味大閘蟹卻讓德國蒙受巨大損失，學生的興趣來了，瞬間就找出“生物入侵者”具備的三個條件：非自然途徑遷移、破壞生態系統、帶來經濟損失。

接著我順勢引導，這樣的生物入侵者課文中有很多，鼓勵學生一一找出。此時，學生已完全明白“生物入侵者”的概念，能夠憑借三個條件做出正確的判斷，建立形成說明對象清晰的特征體系。盡管說明對象特征一目了然，灌輸式地讓學生明確哪些是“生物入侵者”，遠不如讓學生去尋找還有哪些是“生物入侵者”，把思考的包袱丟給學生，是激活課堂的關鍵法寶。

二、以朗讀聯動感情，發現語言的力量

說明文語言準確、嚴謹，不像散文自帶情感，但并不妨礙說明文的也可以進行朗讀訓練。因為，說明文語言也有平實和生動形象之分。本文的語言生動形象，作者遣詞造句十分考究。要把事物事理說明清楚，情感朗讀能起到事半功倍的效果。我在朗讀訓練時，不僅讓學生體會到用詞的準確性，還讓學生發現語言背后的情感態度價值觀。

師：說明文也可以讀出感情出來。就這段話你們掂量掂量，哪些詞應該怎樣讀就可以把他們的意思，把他們的情感讀出來！同桌之間相互商量，嘗試讀一讀。

師：我們這樣來，一位同學說哪些詞該怎么讀，而另一位同學就把他們讀出來，好不好？

生：請大家看到第4行，“專門捕食鳥類，偷襲鳥巢，吞食鳥蛋”這里要重讀。

師：要讀出什么樣的語氣來呢？

生：遞進。

師：快還是慢？

生：快，表達急切的心情。

師：棕樹蛇給鳥類造成這么大的危害，真讓人憤怒呀，是不是還有憤怒的情感在里面呀？

（生帶著憤怒的感情讀）

生：“從二戰至今……”這句話里的“趕盡殺絕、僅存、絕種”等詞語要重讀，既體現對棕樹蛇兇殘的憤恨，也有對鳥類滅絕的深深憂患。

有意識地引導學生發現關聯詞語運用的巧妙，讀出轉折、遞進等不同語氣背后的獨特情感，讓學生明白說明文語言也不是僵硬的排列，而是生動的組合。“哪些詞怎樣讀可以讀出它們的意思”，就是這么簡單的一句話，化繁為簡，一斑窺豹，由詞聯句，就是這樣引著學生發現說明文語言也傾注了作者的情感。同桌互讀，既有閱讀發現的落實，也有糾正和補充，增加了讀的形式，讓學生讀得興趣盎然，實現了以讀代講，參透了文字背后的力量。說明文也可以讀出情感，品出味道。

三、對比置換，創設情景教說明方法

怎樣教學生辨別說明方法，正確運用說明方法？我抓住關鍵字詞，通過比較、置換、歸納、拓展等途徑，從一個問題入手，串起整篇課文所運用的說明方法。

師：實際上，生物入侵者的“入”有非常重要的條件，要通過非自然途徑。那什么是“侵”呢？有兩點。一是破壞原有的生態系統;二是造成難以估量的經濟損失。在說明文中，我們把這叫作詮釋，先提出一個概念，然后對它作出相關的闡釋，和作詮釋相類似的方法還有下定義。

師：那想想看，生物入侵者是指什么樣的生物？你能補充說完整嗎？

生：生物入侵者是指原本生活在異國他鄉、通過非自然途徑遷移到新的生態環境中，不僅會破壞某個地區原有的生態系統，而且還可能給人類社會造成難以估量的經濟損失的生物。

師：這就是下定義，把事物的本質說出來。

學生在對比中區分了兩個最易混淆的說明方法，學生發現不僅是語言順序變換了，而且是內在的表達思路也有根本的區別。授人以魚不如授人以漁，學習說明方法是直接告訴學生這是運用了某種說明方法，還是教會學生辨別說明方法的技巧？針對不同的說明方法，采用不同的教學方法讓學生形象直觀地認識辨別說明方法。列數字關注具體數字，舉例子就是正反例子，分類別就是二元對立法，諸如此類，讓學生形成說明方法術語準確性的習慣，還養成綜合分析解決問題的能力。

四、遷移運用，強化說明順序邏輯鏈條

說明文不但有“情”，而且還有“理”。每一篇課文都有獨特的“肌理”，而說明文表現得最明顯。大多數說明順序教學點到即止，因為時間和空間順序的指示非常明顯。而事理說明文多用邏輯順序，邏輯順序的具體表現則非常復雜，涉及從局部到整體、從現象到本質、從原因到結果等等。這篇事理說明文的邏輯順序是“提出問題——分析問題——解決問題”。我引導學生梳理出這一邏輯順序后，沒有止步，而是出示一篇《低碳生活》的事理說明文，刪去中間部分，讓學生嘗試可以補充哪些內容，并說明原因。學生在思考的過程中，反復地填補，反復地猜測可能的邏輯鏈條。

生：我覺得可能會寫低碳和非低碳的具體表現。

生：可能會寫人們對低碳生活的不同態度。

師：如果把首尾和你們補充的部分，就可以很具體地得出這篇文章的邏輯順序了。非常好！

這樣的拓展不僅鞏固了說明順序的理論知識，還增加了實踐寬度和力度，讓學生思考怎樣的邏輯順序才更合理，與首尾連接更和諧。學生思考的理性成分增加了，也體現了本單元“注重觀察、講究實證的科學態度和求真創新的科學精神”的單元理念。

說明文教學不應該是陳述性知識的機械灌輸，也不是生搬硬套地割裂成一個個知識板塊，脫離文本地進行知識點機械訓練。把說明文章當成一個整體，把說明知識教學重組，采用靈活多樣的教學方法建構一個個生動靈活的說明文模型，如事理說明文就從“是什么——為什么——怎么辦”這一鏈條出發，貫穿起說明特征、說明語言、說明方法、說明順序等陳述性知識，形成一個程序性知識框架，就會讓說明文情趣盎然，既有趣味，又有理味，還巧妙融入情感態度價值觀的引導。