用“私人定制”打破課堂的“偽合作”

徐蕾蕾

目前浙江省新課改的試行如火如荼，任務群下的“合作學習”更是深入人心。然而，在很多現實課堂尤其是公開課教學中，不少老師呈現出來的課堂似乎對“小組合作”的理解流于表面，他們的合作等同于“課堂討論”，仿佛只要學生圍桌而坐就是合作，只要七嘴八舌的議論就是合作。這樣的課堂，表面熱熱鬧鬧，仔細一看，課堂成為了個別優等生的表演專場，大部分學生變相地被剝奪了思考、發言的機會。更讓人擔憂的是，教師在整個過程中沒有發揮應有的引導調控作用。這樣的“課堂合作”都是為合作而合作的“偽合作”，既體現不出合作學習的真正價值，又影響了課堂教學的有效性。

那么，怎樣的課堂才是真正師生合作、生生合作的課堂？怎樣才能讓合作學習發揮應有的效能呢？在此筆者試結合實際教學情況，探討一下合作學習的有效做法。

一、因材設問，讓人人有話可說

傳統的合作學習，是將一個班級的學生均分為幾個小組。課堂上老師拋出一些問題，讓學生在小組內討論交流，最終以組為單位得出結論，并在課堂上作班級層面的交流。在實際教學中，學生能力層次有差異，有些問題無法滿足所有學生的學習需要。比如大多數學生都處于中等水平，能夠跟隨教師的思路接受訓練，從而達到對知識和技能的掌握。對于一部分基礎較好的學生，老師的問題沒有挑戰性，久而久之，這部分學生就會失去興趣。同時還有一小部分學生因為種種原因跟不上進度，對老師給出的問題無從下手，長此以往，也會失去學習的欲望。于是，最終得到提升的恐怕只有一小部分學生。

因此，在合作內容的設計上，教師必須要對各層次學生量身定制，讓各層次的學生都能在合作的過程中得到相應的思維訓練。以高中語文選修課文《〈寬容〉序言》教學為例，筆者以曼陀羅思考法設計了一個九宮格提問單，讓學生以小組合作學習，用組間競賽的方式挑戰八個“關卡”。任何一個組的組員都可以按照他們的能力層次選取自己能解決的問題進行解答。

1.請簡單復述故事內容。（1分）

2.無知山谷是一個什么樣的地方？山谷中的生活是否真的幸福？（2分）

3.守舊老人和村民們分別是怎樣的形象？（3分）

4.“漫游者”在村民、守舊老人眼中的形象如何？漫游者和他們有何不同？（4分）

5.探討“先驅者的尸首蕩然無存。一只饑餓的豺狗早已把尸首拖入自己的洞穴”這一安排的用意。（5分）

6.尋找思考文本中違背常理之處。（6分）

7.為什么文中漫游者連個名字都沒有？理解類型化人物形象的價值。（7分）

8.探討“虛”構環境與“真”實社會之間的關聯。（8分）

八個問題按擷取信息兩題，比較歸納兩題，作法與文本省思四題設計。問題設計根據分值從易到難，由淺入深，由分解到綜合，各小組按照分值、難度在組內分派閱讀任務，最后人人都帶著適合自己能力層次的任務投入到文本學習中。這樣的合作，既解決了課堂疑問，又使每個學生都積極投入到文本學習過程中，客觀上達到了不同層次的學生有不同程度收獲的目的，提高了課堂教學的整體效益。

面對合作中的差異問題，教師必須因材設問，說白了，我們的“教”就是要適應學生的“學”，給不同學生量身“定制”不同的合作學習內容，給有差異的學生以不同的引導，充分調動學生的主體作用，使他們在適合的目標導向下主動學習，達到成功，得到激勵。

需要注意的是，合作小組中對學生進行能力分層是為了保護學生的自尊心，增強學生的自信心和學習的成功感而采取的“隱形分層”。比如，筆者就將班級按異質同組原則分為若干小組，即每組成員需包括不同語文能力層次的學生。這樣分層、設組的優點是對各種類型的學生都有顧及，容易提高學生學習的積極性，有助于大面積提高教學質量。

二、華山論劍，讓人人想要說話

我們在課堂中經常發現，往往小組內學習好、口頭表達能力好的學生課堂參與度高，學習不好的學生或缺乏主動性的學生，因為怕出錯或者懶于思考，常常處于課堂的游離狀態。有些教師也怕影響教學效果或拖延時間，不敢過多地面向整體，更不敢讓學困生發言。所以小組討論與見解發表，就成了部分優生的專利。于是，小組合作學習儼然成了舞臺，學生與學生之間是一種“觀眾”和“聽眾”的關系。在這樣的關系中，學生之間并沒有真正的合作，優秀學生的觀點和視角支配著小組的一切活動，學困生成了局外人，雖然在聽別人匯報時也會有收獲，但那不是自己思考學習的結果。這種借用好學生來代替教師“填鴨”的做法，架空了合作學習，束縛了學生的思維發展，同時也加重學生的兩極分化。

鑒于此，筆者認為組間競賽是開展合作學習的有效方法和手段。課堂小組合作可以與小組間的競賽掛鉤，即小組間以比賽的形式展現合作成果，進行“華山論劍”，用榮譽感激活每位學生，讓每個同學感受到自己即使再微小的力量也會幫助到自己的團隊，他就會更加積極主動地投入學習中去，盡可能地為小組的得分做出自己的貢獻。比如剛才所說的《〈寬容〉序言》的合作解疑環節，筆者設計的八道題目各占分值不一，但要求每個小組、每個人只能選擇其中一題在組間交流。這樣的話，為了使整個小組總分達到可能的最大值，組內每個同學都必須根據自己的能力選擇其一進行獨立思考，然后作為本題的主答者在班級內交流展示成果。這樣一來，每個學生都能參與到合作學習中來。

當然，對合作成果的展示也必須要有相應的打分標準，否則難以保證個體的質量。比如，關注活動參與率，即要求每一個小組必須全員參與，如果有兩個同學在展示過程中游離小組之外，本小組優秀一票否決;以觀摩方自發為展示方鼓掌喝彩的次數作為評價依據，次數越多越精彩;還可評選出“最佳小組”和“星級發言人”;由根據展示方學生在展示內容要求的范圍內評價展示內容的容量、思維量、創新量來衡量其答案的含金量……這些標準的制定可以有效地防止合作學習外顯熱鬧而實質缺乏的問題，比如有些學生急于得分，缺乏認真的思考，爭著要發表“高見”或者很少去傾聽他人的發言，使討論只停留于表面，至于說得好不好，有沒有新意，全然不顧，以至于展示交流時大家相互重復，課堂走向無序。

在合作學習的過程中，我們要做的就是考慮如何讓每個學生都得到思維鍛煉，而且是主動得到鍛煉。即使是合作，每一個個體也仍然應該擁有獨立完整的學習經歷的全過程。真正的合作學習，就應該是立足于每一個學生的主動參與，教師應為每個個體發展“定制”正確的合作方式。這樣的合作課堂才能提供給每個學生思維鍛煉的機會。

三、不悱不發，讓人人說出價值

合作學習強調學生的自主性和獨立性，但并不意味著教師可以放任自流。有些教師將自己當作合作交流過程中的局外人，完全忽視了教師的指導和監控作用。比如，我們在現實課堂里常常會發現，當某一環節教師的提問無人應答，教學進行不下去時，教師便會要求學生“幾個人討論一下”。待三兩分鐘后，部分學生還沒有真正進入狀態，教師又是一聲命令結束討論，開始展示成果。還有些公開課上，任課教師為了讓合作學習之后的交流與自己的教學設計更吻合，在學生小組活動的巡視過程中，通過一些提示性語言，將自己所希望的結論有意識地暗示給學生。

筆者疑惑，類似這樣的小組討論還有意義嗎？

首先，這種教師臨時起意的合作學習不是在明確的目標指引下的群體學習行為，只是教師為了使教學能順利地進行下去而使用的工具。這種情況下的合作，結果是往往部分學科能力較弱的學生問題尚未弄清楚，還有的則是因時間倉促來不及綜合他人的意見，這樣的成果展示極易出現人云亦云的現象。因此，要使合作討論有意義，必須給予每一個學生充分的準備時間，只有充分的思考、充分的交流才能有充分的課堂生成。其次，教師通過巡視了解小組合作學習的進展是必要的教學手段，但關鍵是教師的指導和介入是否適時、必要和有效。如果教師過早、過多地介入了學生的合作，而且介入的目的是將學生的合作成果引導到自己的預設上來，那么這種合作學習就是一種擺設，其出發點和歸宿是完成教師對教學的設計，是一種披著合作外衣的教師“一言堂”。這樣的合作學習，不僅影響了小組合作學習的有效性，而且失去了培養學生個體自主學習能力的契機，尤其是對學科能力較薄弱的學生而言。

事實上，真正的合作學習不僅僅是一種教學的組織形式。作為教師，我們在使用中更要考慮合作學習的目的性和實效性。合作，是為了更好地解決每一個學生僅憑個人不能解決的問題。所以說，合作的前提其實是提供給個體獨立思考的空間，允許有差異的個體產生不同的感悟、啟示，然后才是個體與個體之間的思維碰撞，最終迸發出智慧的火花。這才是合作學習的價值所在。所謂“不憤不啟，不悱不發”，合作的過程中，需要的是教師留給每個學生足夠的思考空間，需要的是教師對不同的學生給予適當適時的引導與思維的點撥，而非越俎代庖，弄虛作假。也就是說，真正的合作需要教師引導每一個有差異的個體真實的參與和投入。

綜上所述，筆者認為，要在課堂中實現真正的合作，無論是合作的內容，還是合作的方式，都必須基于對學生個體差異的考量，努力使不同的學生在各自的層次上都有所收獲、有所提高。也只有這樣著眼于個體，有著“私人定制”大前提下的合作學習，才能打破目前課堂中存在的流于形式的“偽合作”，真正體現合作學習的優勢。

[作者通聯：浙江象山縣第二中學]