教育信息化研究十個重點問題

汪燕 田黨瑞 劉選 譚明杰

摘要：2020年是《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》以及《教育信息化十年發展規劃》的收官之年。《中國教育現代化2035》面向未來又描繪了教育發展的圖景，提出“加快信息化時代教育變革”，推進教育信息化2.0行動計劃。這為學界提出了新的研究目標和追求。在2019年華東師范大學舉辦的第五屆全國教育實證研究論壇上，31本高水平教育學期刊負責人和學者們出席“與主編面對面”沙龍，共同探討教育領域的研究問題。基于這次會議記錄和教育類核心期刊對教育信息化的關注熱點，編輯部甄選和歸納了當前教育信息化研究的十個重點問題：國際前沿發展研究、面向2035年教育信息化研究、人工智能與未來教育、教學中的創新技術、課程建設與優質教育資源供給、信息技術與高等教育深度融合、教育信息化與教育公平、教育質量與智能教育評價、教育決策與教育治理現代化、交叉視域下的跨學科研究。這些研究問題總體上以國內外的政策為導向，以關鍵性問題為線索，突出理論與實踐研究的熱點和難點，聚焦未來教育的關注點。

關鍵詞：教育信息化;政策導向;國際經驗;未來教育范式;研究重點

中圖分類號：G434? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：1009-5195（2020）06-0012-12? doi10.3969/j.issn.1009-5195.2020.01.002

作者簡介：汪燕，博士研究生，西南大學教育學部;副研究員，《現代遠程教育研究》編輯部;國開大教育信息管理與信息系統研究中心（四川成都 610073）。田黨瑞，編審，《現代遠程教育研究》編輯部（四川成都610073）。劉選，博士研究生，西南大學教育學部;副研究員，《現代遠程教育研究》編輯部;國開大教育信息管理與信息系統研究中心（四川成都 610073）。譚明杰，博士，教授，《現代遠程教育研究》編輯部，國開大教育信息管理與信息系統研究中心主任（四川成都 610073）。

2019年10月26日， 華東師大舉辦的第五屆全國教育實證研究論壇“與主編面對面”沙龍中，《教育研究》《教育發展研究》《華東師范大學學報（教育科學版）》《湖南師范大學教育科學學報》《教育學報》《教育研究與實驗》《中國教育學刊》《教師教育研究》《教育與經濟》《全球教育展望》《外國教育研究》《學前教育研究》《中國特殊教育》《學位與研究生教育》《北京大學教育評論》《大學教育科學》《復旦教育論壇》《高等教育研究》《高校教育管理》《現代大學教育》《國家教育行政學院學報》《中國高教研究》《電化教育研究》《中國電化教育》《現代教育技術》《中國遠程教育》《遠程教育雜志》《現代遠程教育研究》《開放教育研究》《ECNU Review of Education》《蘇州大學學報教育科學版》等31本高水平教育學期刊的負責人與學者們共同探討了教育領域的研究問題。本刊編輯部收集整理了會議記錄和22本教育類C刊選題計劃①中有關教育信息化的研究選題，參考了相關文獻，以國內外政策為導向，以關鍵性問題為線索，借鑒國際經驗，以教育理論與實踐的發展為落腳點，甄選和歸納出當前學術期刊關注的教育信息化研究10個重點問題。

一、國際前沿發展研究

1.教育2030

21 世紀，科技更新速度前所未有，深刻影響社會的各個領域。2030年是國際上探討未來教育變革的重要時間節點。從 2006 年的 “2030 年教育和學習的可能性”（Education and Learning Possibilities by the Year 2030）調查、2008年的《教師2030：在21世紀創造一個以學生為中心的職業》（The Teachers of 2030：Creating Student-Centered Profession for the 21st Century）、2011年的《教學2030：我們必須為我們的學生做什么》（Teaching 2030：What We Must Do for Our Students）、2014年的“學校2030”（Schools in 2030）和《Equinox藍圖：學習2030》（Equinox Blueprint Learning 2030），到2015年的《變革我們的世界：2030 年可持續發展議程》（Transforming Our World： The 2030 Agenda for Sustainable Development）、《仁川宣言》（The Incheon Declaration），經過一系列對未來教育中的學生、教師、學校、教學等的探討，全球教育界采納并發布“教育2030行動框架”，形成共同的未來教育愿景：邁向全納、公平、有質量的教育和全民終身教育。而實現此目標的關鍵則是“抓住數字機遇”（趙建華等，2018），通過學與教的創新性和智慧性變革，提供高效、專業、智慧的教育服務，實現教育可持續發展（SDG4）。

2.數字時代的教育

新媒體聯盟發布的年度《地平線報告》是國際教育信息化發展的參照系和風向標。2019年4月，《地平線報告》（2019高等教育版）揭示了未來5年可能影響高等教育變革的短期（重新設計學習空間、混合式學習設計）、中期（推進創新文化、日益關注學習測量）、長期（重新思考高校工作、學位的模塊化和分解）6個關鍵趨勢，以及可能制約高等教育領域技術應用的6大挑戰：提升數字流暢力、需求日增的數字學習體驗和教學設計專業知識、教育技術策略催生教師角色轉變、成就差距、促進數字公平、重新思考教學實踐（金慧等，2019）。其中，“學位的模塊化和分解”是新增的關鍵趨勢，“需求日增的數字學習體驗和教學設計專業知識”和“重新思考教學實踐”是首次提出的重大挑戰。報告中還重點反思了3項未能被采納的技術：適應性學習、增強和混合現實，以及游戲和游戲化。

隨著在線教育的快速發展，人們對在線教育質量的關注日益加深。2019年3月，美國在線教育質量保證機構Quality Matters （QM）和高等教育研究咨詢公司Eduventures Research在調查了280所美國在線教育應用前沿院校的基礎上，聯合發布了《美國在線教育發展全景報告》（The Changing Landscape of Online Education）。報告指出美國全在線學習課程和在線學位/項目逐年增多;62%的在線課程由學科教師和教學設計人員合作開發;在線討論是學生與教師、學生與學生交互的重要形式;團隊合作開發的在線課程質量較為突出;學習活動中師生實時視頻、數字模擬、角色扮演、數字游戲相對較普遍。報告的結尾還列出了美國在線學習未來關注的9大方面， 包括：（1）在線教育領導的工作、職能與在線教育發展的關系;（2）在線學生支持服務的范圍、人員、資金和集中化;（3）教師在線教學準備;（4）在線教育的可獲得性，包括對有特殊需要（殘障）學生的全納設計;（5）在線課程的時長和提前畢業;（6）微證書的用途、規模和展望;（7）學生認證和遠程考試監控;（8）院校合作和拓展;（9）在線學習的成本、稅收和費用（錢玲等，2019）。

3.核心素養和關鍵能力

核心素養是指適應社會快速發展而需要具備的關鍵能力。繼2006年出臺的《歐洲終身學習核心素養建議框架》，2018年，歐盟重新修訂出臺了《歐盟終身學習核心素養建議框架2018》（Council Recommendation of 22 May 2018 on Key Competences for Lifelong Learning）。新修訂的框架雖然亦從“知識”“技能”“態度”三個維度對核心素養進行定義，確定了8種歐洲公民需要掌握的核心素養，但是除“數字素養”與“文化認識和表達”兩項能力外，新框架更新了其他6項核心素養表述：“讀寫素養”替代“母語溝通交流”，“多語素養”替代“外語溝通交流”， “數學素養和科學、技術、工程素養”替代“數學素養和科學技術基本素養”，“個人、社會和學會學習素養”替代“學會學習”，“公民素養”替代“社會和公民素養”，“創業素養”替代“主動性和創業”。歐盟希望通過在“讀寫素養”“多語素養”“公民素養”“文化認識和表達素養”等多個素養中強調歐洲共同價值觀、歐洲的文化與歷史、歐盟的發展歷程、歐盟的作用等內容，在成員國教育體系中融入“歐洲認同”，最大限度地保證歐盟在歐洲民眾心中的“合法性”（常颯颯等，2019）。

2018年，聯合國教科文組織發布了《全球數字素養框架》報告 （Law et al.，2018），定義數字素養為“面向就業、獲得體面工作及創業，使用數字技術安全且合理地訪問、管理、理解、整合、呈現、評估和創建信息的能力（包括各種具體能力）”。全球數字素養框架體現出5大特點：（1）使用布盧姆目標分類動詞，將目標拆解為具體的能力，區分能力域和具體能力之間或內部的水平層次，全面地涵蓋了從低階到高階的數字技能（最大特點）;（2）要求學習者能隨時接觸到數字設備與軟件;（3）包含認知（知識與技能）和非認知（態度、意愿等）因素;（4）向低收入國家和地區傾斜;（5）有較大的靈活性，能滿足個性化學習需求（張恩銘等，2019）。

計算思維被認為是應對數字社會的關鍵能力之一。它是思維方式的一種，是利用計算科學的基本概念和方法，結合工程數學等多種思維方式和特點，進行問題求解、系統建構和人類行為理解的思維過程（陳鵬等，2018）。計算思維并不是單一的認知技能，而是不同能力維度的有機結合（吳忭等，2019）。2018年10月，美國國際教育技術協會ISTE（The International Society for Technology in Education）發布了《ISTE教育者計算思維能力標準》（ISTE Standards for Educators： Computational Thinking Competencies），針對教育者如何培養計算思維能力提出了具體的標準和指導意見。相較于2017年的教育者標準，新版標準更加突出計算思維在信息知識和技能建構中的不可替代性，更強調教育者以“學習者”（Learner）、“領導者”（Leader）、“合作者”（Collaborator）、“設計者”（Designer）和“促進者”（Facilitator）的角色去培養自己和所教學生的計算思維能力（胡科等，2019）。

二、面向2035年教育信息化研究

繼《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》之后，2019年2月，中共中央、國務院發布《中國教育現代化2035》，面向未來描繪了教育發展的圖景，明確了教育現代化的戰略目標、戰略任務和實施路徑，提出了涵蓋學前教育、義務教育、高中階段教育、職業教育、高等教育、特殊教育等各個領域和層次的教育目標和追求，以“建成服務全民終身學習的現代教育體系”“形成全社會共同參與的教育治理新格局”。這是我國第一個以教育現代化為主題的中長期戰略規劃，是新時代推進教育現代化、建設教育強國的綱領性文件（中國新聞網，2019），對我國教育改革與實踐有重要的指導價值。教育信息化既是推進教育現代化的重要手段，也是教育現代化的核心特征（余勝泉等，2019）。《中國教育現代化2035》10大戰略任務之一即為“加快信息化時代教育變革”，提出建設智能化校園、改革人才培養模式、創新教育服務業態，以及變革教育治理方式4大目標。

智能化校園是教育環境的未來走向，是一種能夠實現環境全面感知、網絡無縫互通、全息立體大數據支撐、支持泛在化學習、為師生提供智慧化服務、支持學校全面變革的新的校園形態。目前，已有很多新技術被嘗試應用于智慧校園，如物聯網技術、云計算與虛擬化技術、移動互聯技術、虛擬現實技術、大數據技術、體感技術、可穿戴技術、仿真技術、3D 成像技術、全息投影技術與幻影成像技術等（甘容輝等，2019）。但是當前一些智慧校園建設一味追求 “酷炫”的新技術，忽略了這些技術在教育教學、教育管理方面的功能作用。統籌建設一體化智能化教學、管理與服務平臺，要以教育信息化2.0為導向、強調融合創新、重視機制保障、突出區域特色（謝幼如等，2019），在研究者、管理者、一線教學人員、企業人員等多方力量協作下，綜合權衡多種因素，完善智慧校園的建設標準與評價。

利用現代技術加快推動人才培養模式改革，要注重實現規模化教育與個性化培養的有機結合。高等教育規模的不斷擴大和社會參與程度的持續提升，不能以犧牲教學質量為代價。無論在哪個階段，大學育人的首要目標都是充分發揮學生的潛力，盡可能地發現和培養卓越人才。普及化階段的大學要在守住理想的基礎上滿足多元主體的現實訴求（鄧磊，2019）。人工智能和大數據時代對信息人才的需求，以及“互聯網+”時代的新型教育觀要求教育者關注學生的個性化學習和發展（劉和海等，2019）。人工智能和大數據時代信息人才的培養，要注重理論與實踐互動的培養模式，建立產、學、研、政四位一體的聯動培養機制，優化相關知識結構，完善能力培養體系，以更好地應對人工智能和大數據發展帶來的問題和挑戰（林晶等，2019）。

新的人才培養模式將帶動新的教育供給和教育治理模式，而豐富、可選擇的教育供給，需要教育服務業態豐富、多元、可選擇（余勝泉，2019）。創新教育服務業態，要建立數字教育資源共建共享機制，完善利益分配機制、知識產權保護制度和新型教育服務監管制度。數字教育資源的公共服務供給是數字教育資源均衡配置的基礎 ，是政府破解“教育資源匱乏”“資源配置不均衡”等問題的重要手段，是推進基本公共教育的保障措施（高鐵剛等，2019）。知識產權保護制度的本質要求及其對于科技創新、文化創新的激勵和保障是國家有效施行創新驅動發展戰略的重要支撐（葉好，2019）。智能化教育服務監管體系的建構，從短期看，有助于提高教育監管服務機構供給的適應性和靈活性，提高有效供給;從長期看，有助于確立市場導向的教育信息化 2.0 服務供給體系，全面推進教育治理現代化（鄭旭東等，2018）。實現智能化時代新型教育服務監管體系要整體規劃、完善機制，建立透明、公正的大數據監管平臺，構建多元化監管評估體系，實現精準化監管（王娟等，2019）。

三、人工智能與未來教育

人工智能是當前國際競爭的新焦點，各國紛紛出臺規劃和政策，將發展人工智能作為提升國家競爭力、維護國家安全的重大戰略。2017年，我國首次將人工智能寫入政府報告，并發布了《新一代人工智能發展規劃》，明確要建設人工智能高端人才隊伍，“完善人工智能教育體系”。2019年3月，聯合國教科文組織發布《教育中的人工智能：可持續發展的挑戰和機遇》（Artificial Intelligence in Education： Challenges and Opportunities for Sustainable Development）工作報告，圍繞“改善學習和促進教育公平，促進人工智能教育的可持續發展”（任友群等，2019），闡述了將人工智能引入教育、幫助學生為人工智能未來做好準備時所遇到的挑戰和所收獲的政策啟示。同年5月，中國政府與聯合國教科文組織在北京以“規劃人工智能時代的教育：引領與跨越”為主題，舉辦了首屆“國際人工智能與教育大會”，來自全球100多個國家、多個國際組織的500余位代表共同探討了智能時代的教育發展大計，審議并通過成果文件《北京共識》。文件指出，為確保人工智能在教育領域應用的公平性和包容性，為所有人提供終身學習的機會，各個國家要制定有效的促進人工智能教育發展的政策，加強人工智能相關人才培養，建設人工智能教育的研究與監測機制，重視人工智能促進教育發展的倫理問題（張慧等，2019）。

人工智能的發展為教育教學提供了新的可能性，它在很大程度上改變了學習環境的特征和樣態（于澤元等，2019）。人工智能支持的未來學習中心將實現學習本質個性化、學習形式豐富化、學習時間彈性化、學習內容定制化、學習方式混合化、授課教師多元化、學習費用雙軌化、學習評價過程化、學習機構開放化、學習目標幸福化（朱永新等，2017）。人工智能重構了師生角色和關系，未來教育將進入人類教師與人工智能教師協作的新時代。未來人工智能教師可能承擔助教、分析師、教練、輔導員、保健醫生、班主任、指導顧問、智能導師、生涯規劃師、互助同伴、智能代理和教育決策助手等12種角色（余勝泉，2018）。AI育人助理將具有育人問題情境化解決、育人知識個性化輔導、育人知識結構化組織、育人知識協同進化、育人案例智能化推理等特征，幫助教師指導學生，幫助家長教育孩子，幫助學生自我診斷（余勝泉等，2019）。人工智能在學校的應用催生了智慧教育的話語。祝智庭（2018）認為智慧教育是通過人機協同以優化教學過程和促進學習者發展的未來教育范式。在智慧教育時代，教師既要合理利用智慧教育技術來提升教學效能、調適教學策略、選擇教學評價和實施精準教學，還要特別關注教師與學生的交往，以及對學生主體和個體潛能的理解和挖掘（李樹英，2019）。人工智能技術促進了教師與學生之間的交流，但是不能忽視教育活動中師生和生生之間關系的重要性，要在教育的技術化和適當的技術條件之間找到平衡（蘇令銀，2018）。在人機交互、融合的智能化時代，人作為道德主體與智能機器有本質區別，堅守師生關系的前提是確立師生雙方作為道德主體的身份（潘小芳等，2018）。“互聯網”時代的師生關系需要構建人工智能驅動的虛實融合智慧學伴關系體系，創建面向個性化學習的智適應學習生態系統，建立“優資源、優推送、優協作”的信源尋徑導游機制，創設協作學習活動驅動的公共關系文化共生語境（李海峰等，2018）。人工智能的發展還為個性化教育提供了土壤與基礎。在線學習與人機交互相結合、人才培養目標和智能化的評價系統相結合、個性需求與豐富的教育供給相結合，為每一個學生提供了適合發展的智能空間和個性化人才培養方案（孫立會等，2019）。

人工智能在變革教育的同時，其倫理問題也受到學界業界廣泛關注。為促進新一代人工智能健康發展，更好協調發展與治理的關系，確保人工智能安全可靠可控，2019年6月，國家新一代人工智能治理專業委員會印發《新一代人工智能治理原則——發展負責任的人工智能》，提出人工智能發展相關各方應遵循和諧友好、公平公正、包容共享、尊重隱私、安全可控、共擔責任、開放協作、敏捷治理等8項原則。這是我國促進新一代人工智能健康發展，加強人工智能法律、倫理、社會問題研究，積極推動人工智能全球治理的一項重要成果。

四、教學中的創新技術

當前新一輪科技革命和產業革命正在孕育興起，重大科技創新正在引領社會生產新變革，互聯網、人工智能等新技術的發展正在不斷重塑教育形態，知識傳授和獲取方式、教和學關系正在發生深刻變革（中國新聞網，2019）。2014年以來，信息技術呈現出一種“曲棍球桿曲線”增長態勢（任友群& 吳旻瑜，2019）。6大技術對教育教學產生深刻影響：

一是高速發展的移動通信技術。現代移動通訊以1986年第一代通訊技術（1G）發明為標志，30多年來發展速度越來越快。2019年6月工信部正式向中國電信等四家單位發放5G商用牌照，中國正式進入5G商用元年。5G技術在教育中的應用具有5大特征：“高速率”有利于解決教育場景中的大數據存儲與傳遞問題;“低延遲”有助于優化AR/VR等效果，增強學習的沉浸感和臨場感;“泛在網”有助于泛在學習的實現，基于5G技術的在線教育平臺能夠更好地滿足學習者多元化、個性化的學習需求（方佳明等，2019）;“低功耗”有助于協同多方碎片數據，實現智能學生管理和研究;“萬物互聯”有助于教育要素與信息的互聯互通（翟雪松等，2019）。5G技術為遠程互動教育、智慧校園、遠程操作實驗室、遠程智能教育評測、大規模學習行為分析、全景課堂、雙師課堂等的應用提供了“溫床”（李小平等，2019）。

二是人工智能技術。深度學習、機器學習是人工智能技術的關鍵核心技術。機器學習是研究計算機如何通過模擬或實現人類的學習行為來獲取新的知識或技能，重構知識結構使之不斷改善自身性能的一門多領域交叉學科。其基本做法是使用算法來解析數據并從中學習，進而對真實世界中的事件做出決策和預測。從算法上看，深度學習是機器學習算法的一種新技術，有別于教育領域的深度學習概念。它可以通過包括輸入層、隱藏層和輸出層的多層神經網絡結構實現復雜函數的逼近。深度學習算法比其他數據挖掘方法更具靈活性和準確性，已在圖像識別、語音識別、學習預測、情感分析、自然語言處理等多個領域發揮了重大作用（陳德鑫等，2019）。

三是腦機接口技術。隨著神經科學的發展，一種解放大腦的新興技術——腦機接口技術應運而生。腦機接口是一種不依賴于大腦外周神經與肌肉正常輸出通道的通訊控制系統，通過采集和分析大腦生物電信號，在大腦與計算機或其他電子設備之間建立起直接交流和控制的通道（胡劍鋒，2006）。腦機接口在教育領域中的應用主要集中在學習狀態識別、注意力水平測量、學習動機評估、學習風格鑒定、身體感官重建等方面（任巖等，2019），可以為學習設計、智慧學習環境創設提供實時、準確的學生狀態信息，進而為學習者深度分析、個性化學習、自適應學習提供助力（姜雷等，2018）。腦機接口技術的應用也可能會帶來一些新的社會問題，其倫理問題爭議的焦點集中在是否能夠完全代表人的理性思維、是否會迫使個體的大腦發生改變或反過來控制大腦、是否會引發不平等和成癮等問題（胡劍鋒，2009）。

四是虛擬現實技術。虛擬現實技術（Virtual Reality，VR）是借助計算機、傳感器營造的一種嶄新的人機交互手段，讓人可以沉浸在計算機設備構建出的虛擬世界里，模擬出真實世界中的視覺、聽覺、味覺和重力等效果（馬丁，2019）。廣義的 VR 包括增強現實（Augmented Reality，AR）、增強虛擬（Augmented Virtuality，AV）和混合現實（Mixed Reality，MR），具有 4I 特征，即沉浸感 （Immersion）、 交 互 性 （Interaction）、 構 想 性（Imagination）和智能化（Intelligence）。VR技術的全沉浸式和交互性特點，為創建教學情境提供了有力的支持（何聚厚等，2019）。 VR技術可以通過情境創設，使教師、學習者和參與者投入到可感知的逼真的學習環境中，進行可交互的實驗教學和技能訓練。此外，VR/AR還可以極大地提升圖書的閱讀沉浸感和理解效果（沈陽等，2020）。VR 和 AI 技術有天然的關系，VR+AI 或將成為終極性教育技術。VR 教育應用也可能帶來倫理問題，如內容與形式的致癮性、虛實邊界模糊導致的道德失范、忽視人的主體性等（沈陽等，2020）。

五是大數據技術。大數據在教育中的應用已經上升到了國家戰略層面，將大數據應用于教育中，有助于破解教育發展不均衡、教育信息隱形化、教育決策粗放化、教育方式單調化、教育就業盲目化、教育擇校感性化等6大難題（楊現民，2016）。從技術層面看，大數據與云計算、數據挖掘、學習分析技術密不可分。云計算解決大數據的存儲問題;數據挖掘從龐大的數據中，將未知、隱含及具備潛在價值的信息提取出來;學習分析運用多種方法和工具全方面解讀數據，有助于進一步觀測那些會隨機變化的細微行為，并產生以時間為標記的行為足跡（胡藝齡等，2019）。目前大數據技術主要應用于學生日志數據分析、在線話語數據分析、學習評價數據分析、多模態數據分析、學習預警數據分析、倫理隱私數據分析等方面（潘青青等，2019）。

六是區塊鏈技術。區塊鏈技術被視為繼云計算、物聯網、大數據之后的又一項顛覆性技術，其本質上是一種通過去中心化、高信任的方式集體維護一個可靠數據庫的技術方案，具有去中心化、共識機制、可追溯性以及高度信任等特征（楊現民等，2017）。國內“區塊鏈+教育”研究非常關注區塊鏈技術在高等教育中的應用場景，即通過區塊鏈技術如何更好地解決高等教育在學信信息（學習成績、學位學歷、獲獎）核實、智能在線學習平臺、教學資源生態、學生教育評價體系等方面遇到的問題（史強，2018），已初步應用在大學入學選拔、學習成績單、學習認證、學分轉移、學位證書等方面（許濤，2017）。由于教育領域自身的獨特性和復雜性，區塊鏈技術的應用也面臨教育應用推廣運行難、教育數據產權模糊、數據存儲空間有限以及區塊鏈技術自身安全隱患所引起的師生隱私保護風險等諸多挑戰（楊現民等，2017）。

五、課程建設與優質教育資源供給

為提高高等學校人才培養、科學研究、社會服務和文化傳承創新水平， 2015年8月18日，中央全面深化改革領導小組啟動“雙一流”建設方案。2018 年6 月21 日，教育部召開了改革開放以來第一次新時代中國高等學校本科教育工作會議，圍繞“一流本科教育”展開了熱烈討論。一流本科教育需要有一流專業，一流專業需要一流課程。“消滅水課、打造金課（一流課程）”得到了高等學校乃至社會的認同和支持。教育部高教司司長吳巖認為，中國“金課”要具備高階性、創新性與挑戰度。即教師要通過先進互動的教學形式和個性化探究性的方式，教授學生前沿性和時代性的內容，培養學生解決復雜問題的綜合能力和高級思維。大學“金課”是走入“質量時代”的中國高等教育關注的重要主題。“金課”表明了一種對教學“優質與否”的標準判斷（呂林海，2020）。學校人才培養質量不僅受到單門課程質量的影響，而且受到課程總體質量的影響。高校要從根本上提高人才培養質量，就必須建設大批“金課”，而非少數“金課”（葉信治，2019）。“線上金課”是金課建設的重要方向，是基于互聯網的含金量高的課程。目前的線上金課建設正逐步走向在線大學模式。線上金課要“質”“量”并舉，追求卓越。線上金課若想在全球慕課系統中脫穎而出，并產生良好的社會效應，就必須重視“量”的精品（江雪情，2019）。

近年來，從“三通兩平臺”“農遠工程”的實施，到國家精品課程、網絡公開課、慕課、在線金課的建設，我國數字教育資源建設取得顯著成效。但是目前我國數字教育資源建設仍然存在優質數字教育資源不足、區域教育資源供給不平衡等問題。2019年9月，由教育部等11部門聯合印發的《關于促進在線教育健康發展的指導意見》，提出擴大優質在線教育資源供給的5大舉措：鼓勵社會力量舉辦在線教育機構以挖掘新興教育需求、加大在線教育資源的研發和共享力度、實施“教育大資源共享計劃”、推進在線教育產學研用一體化發展、加強專業建設和在線教育人才培養力度。其中，構建教育大資源服務是我國教育信息化2.0中的一項重要任務，其核心問題是教育資源的大規模共享和優質服務。大規模共享旨在通過提升資源覆蓋和應用廣度，進而提升資源的利用率;優質服務通過提升資源應用的體驗和效度，促進個性化的教學（馮翔，2019）。“大資源服務”對當前的數字教育資源公共服務至少提出了3個方面的挑戰：如何選擇應該納入公共服務體系的教育資源（范疇是什么）、如何實現“大資源服務”中的教育資源與教育領域公共服務的內容銜接（如何轉化）、如何以機制體制促進資源流通及作用的發揮，保障資源持有者與資源需求方的各種權利（如何保障）。

六、信息技術與高等教育深度融合

黨的十九大提出要“實現高等教育內涵式發展”。內涵式發展，一般被認為是相對于外延式發展（數量增長、規模擴大、空間拓展）而言，指向“結構優化、質量提高、實力增強”（瞿振元，2017），以提高質量為核心的“質量、結構、公平以及制度”等各要素統一、協調、可持續的發展模式（張德祥等，2014）。內涵式發展的根本意旨在于從提高高等教育整體辦學水平和辦學質量出發，改革高校人才培養體制機制，加強高校教育教學條件和環境建設，不斷優化人才培養過程，建構與各級各類高等教育功能相適應的人才培養模式（別敦榮，2018）。信息技術與高等教育教學的深度融合，有助于實現高等教育高質量內涵式發展。

以云計算、大數據、人工智能等為代表的新興技術，深刻影響著高等教育教學生態，形成了豐富多彩的教學形式，如基于智力資源共享的協同教學模式，翻轉課堂模式，基于數據分析的精準教學模式，利用物聯網、VR/AR、智能機器人等新技術的探究式智慧課堂等（郭炯等，2019）。美國國家教育技術規劃（NETP）是由美國聯邦教育部教育技術辦公室頒布的美國教育發展綱領性文件，體現了美國教育技術發展計劃和教育信息化發展方向。2017年，NETP頒布首個針對高等教育領域的專項信息化建設的政策規劃《重塑技術在高等教育中的角色》，指出技術對教育發展具有“顛覆性”或“轉型性”的革命性影響，技術支持下的大學教學創新是一種破壞性創新，而非對既有高等教育體系的維系或加強（蔣鑫等，2019）。Christensen等（2003）認為，低端市場、功能簡單的產品和服務，侵占并取代高端產品及市場的過程，是一種破壞性創新過程。MOOC把費用昂貴、過程復雜的高等教育供給變得更加簡單和低廉，具有破壞性創新的特性（袁莉等，2014）。2012年以來，以MOOC為代表的新型在線開放課程和學習平臺的興起，打破了傳統高校的圍墻和班級授課的壁壘，挑戰了傳統高校在知識傳授與認定方面的權威，在高等教育領域內掀起了一場深刻的變革。它從開放性及可擴展性兩個方面，擴展了傳統課堂教學的內容和空間，打破了教與學的時空限制，改變了傳統的師生關系，在世界范圍內迅速興起及發展，在我國也取得了豐收的成果。目前MOOC已發展出cMOOC、xMOOC、hMOOC和GMOOC等多種形態， 并引入網絡商業模式，創建了高等教育課程市場，在對大學傳統課程模式形成破壞性創新的同時，也為高等教育的維持性創新創造了機遇（趙磊等，2016）。

七、教育信息化與教育公平

建設教育強國，必須將推進教育公平、促進教育均衡發展作為教育改革的重點。脫貧攻堅是“十三五”規劃的重中之重，教育扶貧是徹底穩定脫貧的重要推手。近幾年，教育信息化助力教育精準扶貧與實現城鄉教育均衡發展，是學術界關注的重點。

教育脫貧的關鍵是提升貧困人口的知識和能力。教育脫貧就是營造扶志扶智的環境，發揮教育在扶貧開發中的關鍵性作用，通過激發貧困主體的內生動力，轉變貧困人群的“等靠要”觀念，阻斷代際貧困（黃慕雄等，2019）。教育信息化是信息時代教育改革發展的必由之路，也是開展“教育精準扶貧”的必由之路（任友群等，2017），是提高教育質量、促進教育公平、推動教育改革的有力抓手和有效手段。信息技術的兩個最大優勢就是數字化教育資源共享和“互聯網+”對社會經濟文化等方面的支撐作用。數字化教育資源具有傳播范圍廣、重復使用率高、學習方式便捷等優勢，有助于解決貧困地區師資不足、開課不齊的問題。而構建“互聯網+”的教育環境，有助于提升師生及當地群眾的信息素養，進而促推經濟發展（黃慕雄等，2019）。需要注意的是，信息技術在幫助地區縮小數字鴻溝的同時，其本身也可能會擴大不同區域之間的教育信息化差距，造成新的教育不公平。

教育均衡是實現教育公平的基礎與前提，這是社會公平理念在教育領域中的具體體現。優質均衡發展是教育均衡發展的高級階段，是在基本均衡的前提下追求教育質量的優質，力求實現學校內涵的發展（黃春燕，2019）。目前我國各地辦學條件都得到較大改善，城鄉義務教育已經實現基本均衡。但是，中西部地區和東部相比，優質教育資源總體上仍然存在不平衡、不充分的問題，城鄉教育的優質均衡之路還很漫長。教育優質均衡發展應該充分考量現實復雜性，揚棄平等加補償的普適正義實現路徑，著眼于現實具體的教育不均衡，在寬泛理性基礎上，以提升教育主體的可行能力為基礎、強調保障教育主體實質自由（楊建朝，2017）。教育信息化作為促進城鄉教育均衡發展的重要手段，隨著城鄉教育均衡發展的持續推進需要不斷調整（雷勵華等，2019）。當前教育信息化促進城鄉教育均衡發展的研究重心已經從外延式均衡向內涵式均衡轉變，研究范式從經驗性決策向大數據驅動轉變，研究視角從教育學理論向生態學理論轉變（雷勵華等，2019）。

八、教育質量與智能教育評價

質量提升是實現高等教育內涵式發展的核心。2019年10月，教育部印發《關于深化本科教育教學改革 全面提高人才培養質量的意見》，出臺“新時代高教四十條”，啟動“六卓越一拔尖”計劃2.0，提出高等學校要把質量文化當作推動大學不斷前行、不斷超越的內生動力，建立以本科教學質量報告、學院本科教學評價、專業評價、課程評價、教師評價、學生評價為主體的全鏈條多維度高校教學質量評價與保障體系，推動高等教育“質量革命”，打造高等教育“質量中國”品牌。高等教育的質量在很大程度上取決于高等教育評價的質量。科學的高等教育質量評價，要在理性認知高等教育質量評價與大學生學習機制辯證關系的基礎上，確立起以評助學、以評促學、評學共軌的協同聯動，以更好回答如何對高等教育質量共同發生作用并形成合力（張昕等，2019）。當前國際高等教育質量評價呈現出從相對單一走向逐步融合，強調以學生學習為中心、學習結果為導向、多元參與的價值共建，注重定量與定性、內部與外部相結合的跟蹤與評價。這種從甄別性、選撥性、標簽性、評比性的評價向促進學生發展的形成性評價轉變（余勝泉，2019），給傳統評價方式帶來了巨大的挑戰。

北京師范大學校長董奇在“人工智能與教育大數據峰會·2019”中提出，人工智能、大數據、VR、AR等技術豐富了教育評價的方法與可能性，正在深刻影響教育評價的形態，將推動教育評價更加注重對學習過程、全面發展等全方位教育質量的評估。“數據驅動”激發了越來越多的教育利益相關者參與教育評價，且增進了評價主體之間、評價主體和評價客體之間的交流，這在一定程度上消除了評價過程中的“信息孤島”和 “數據壁壘”，克服了對教育評價認知上的有限性和模糊性，使教育評價更加全面精準（朱德全等，2019）。人工智能技術不僅能在試題生成、自動批改、學情診斷等方面發揮重要的評價作用，更重要的是可以對學習者學習過程中知識、身體、心理狀態進行診斷和反饋，在學生綜合素質評價中發揮著不可替代的作用，其在教育評價中的應用包括學生問題解決能力的智能評價、心理健康檢測與預警、體質健康檢測與發展性評估、學生成長與發展規劃等（中國教育智庫網，2018）。如利用表情評價軟件對學生的課堂表情數據進行分析處理，最終對學生個人和班級整體在學習過程中的情感進行監測（孫發勤等，2019）;再如基于區塊鏈技術構建的學生綜合素質評價系統，實現了學生綜合素質評價數據資料和評價結果的安全存儲和加密傳輸，不同需求主體可按需獲取學生在正式或非正式教育教學中的行為數據信息，為未來的高校招錄、求職和人才雇傭提供高可信證明（鄭旭東等，2020）。

九、教育決策與教育治理現代化

黨的十九屆四中全會審議通過的《中共中央關于堅持和完善中國特色社會主義制度、推進國家治理體系和治理能力現代化若干重大問題的決定》明確了提高教育治理體系和治理能力現代化水平的總體方向和任務重點。教育治理（Educational Governance）是現代治理思想在教育管理中的體現，相較于教育管理，其重要變化在于從關注公共項目和政府機構轉向關注所有利益相關者;從政府主導轉向多元協調包容互補;從行政手段為主轉向各個主體之間的自愿平等合作的多樣化手段。當前我國教育治理面臨著多元主體“功能性”缺位、垂直單向的組織結構“能動性”不足、治理思維認知與行動方式的“阻滯性”、治理制度“規制性”和倫理道德“規范性”缺失等現實困境（侯浩翔等，2019）。教育治理中多元主體利益訴求的及時表達、辦學理念與思想的碰撞、教育治理成效的反饋呼喚教育協作信息化。信息化如何推動高校自身治理體系和治理能力現代化的實現，成為時代的命題（陳麗，2019）。

大數據是當前教育信息化的核心技術之一。基于大數據的教育信息化既可以全面透視教育信息化宏觀領域，又可以深刻剖析教育信息化微觀層面，還可以深入檢視教育信息化政策實效（陳金華等，2019）。高校教育治理現代化，要在大數據視域下，基于國家治理能力現代化現實需要，搭建多元主體共治平臺，促進教育現代化的實現（葉雯等，2019）。大數據的全樣本特征解決了局部數據或抽樣數據的片面性問題，有助于提升教育治理認識的全面性與精準化;大數據與教育決策服務的深度融合，有助于教育治理服務的定制化、個性化與科學化（孫立會等，2019）。大數據不僅可以為教育治理能力現代化提供涉及信息共享、信息互通、決策支持、監督評價、資源共享等功能的公共服務平臺， 也可以在技術層面上為教育模式創新以及學習方式變革提供支撐，還可以為教育治理主體提供解決教育問題的最佳方案，使個性化教學、精細化管理、科學化決策成為可能（王永顏，2017）。雖然大數據對促進教育治理能力現代化建設有很大潛力，但其價值實現仍面臨諸多挑戰，如治理主體的數據素養不足、各治理主體之間的數據溝通障礙、數據信息的龐雜性與混亂性等（湯貝貝等，2019）。

十、交叉視域下的跨學科研究

跨學科研究是當前科學研究領域中的一個重要的研究取向。一方面，教育研究的多維性與復雜性呼喚跨學科研究。高等教育是一個社會、經濟、政治、文化和科技交織在一起的復雜現象，系統開放而廣闊，問題多元且復雜，不是某一個人或某一學科能夠解決的，必須依靠集體的或學科集群的力量。高等教育既需要單學科研究，也需要多學科研究，更需要跨學科研究。多學科研究致力于廣度，跨學科強調融合（王洪才等，2019）。另一方面，跨學科交叉研究是取得重大科學發現和產生引領性原創成果重大突破的重要方式。一項統計數據表明，諾貝爾自然科學獎中有近半內容是跨學科交叉研究的成果。學科交叉提供了一種產生新知識的對話和聯系方式，對激發科研人員產生靈感以及更深刻地理解研究對象，發揮著越來越重要的作用。歐美發達國家知名大學學科發展歷程也顯示，學科交叉已經成為不可逆轉的國際趨勢（焦磊，2018）。

我國在推動和促進跨學科研究方面做出了諸多努力。2016年7月，國務院印發《“十三五”國家科技創新規劃》，要求“鼓勵開展跨學科研究，促進學科交叉與融合”。2017年，清華大學成立兩個跨學科交叉科研機構——腦與智能實驗室、未來實驗室，打破學科壁壘，開展前沿性、引領性、顛覆性研究。2018年，國家自然科學基金委新增交叉學科（F07），集中受理信息科學與其他相關學科交叉領域的基礎理論、基本方法和關鍵技術研究項目，推動自然科學與人文社會科學的交叉融合。同年，《跨學科研究課程建設標準和應用指南》首次推出，旨在解決課程研發、教學質量以及服務質量三大難題。

目前教育領域的跨學科研究，主要圍繞三大中心。一是以可持續發展為目標的教育環境、教育生態研究;二是圍繞生命科學發展如神經科學、腦科學、認知科學的學習科學研究;三是以計算科學進步為驅動的教育信息科學研究，如計算思維、智能教育等。雖然跨學科研究已經成為現代科研創新的研究范式，但是研究人員常常遭遇知識障礙、組織障礙、意識與能力障礙、文化與利益障礙、政策障礙等（呂黎江等，2019）。跨學科研究并非幾門學科的簡單綜合，而是在若干學科的基礎上發展一個新的研究對象，發展出多個學科之間共同的工作假設、共同的理論模型、共同的研究方法和共同的語言（孟衛青，2003）。澳大利亞莫納什大學的學者Rebekah R. Brown等人提出促進跨學科合作的五項原則：塑造一個共同使命，培養“T形”科研人員（既能在各自的學科內耕耘，又能超越各自的學科），培育建設性對話，學校大力支持，以及科研、政策與實踐要緊密聯系（Brown et al.，2003）。

注釋：

① 筆者通過對紙刊、網站以及微信公眾號的檢索，最終在37本教育類C刊中收集到22份選題或專題計劃。

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收稿日期 2019-12-30 責任編輯 林林