日本幼兒園的生態環境與游戲

劉鄉英

一、日本的各類“幼兒園”

與亞洲其他國家相比，日本的學前教育制度比較復雜。自2015年4月1日起，日本正式啟動了“兒童·育兒支援新制度”，在新制度下，日本的正規幼兒園大致可以分為以下三類：幼稚園、保育所和認定兒童園。除此之外，日本還有一些“非正規”幼兒園，為家長提供個性化的托幼服務。

（一）正規“幼兒園”

在新制度下，日本的正規幼兒園大致可以分為幼稚園、保育所和認定兒童園三種類型。

幼稚園是由原來的舊制度延續下來的幼兒教育機構，由文部科學省（相當于中國的教育部）管轄，依據《學校教育法》的規定，主要是為不缺乏家庭照顧的3周歲以上且6周歲以下幼兒（日本《學校教育法》規定.從每年4月1日算起.年滿6周歲及以上的兒童須進入小學學習）提供每天4個小時（9：00-14：00，不包括中午1個小時的午餐時間）的幼兒教育服務。幼稚園的教育內容是根據政府制定的《幼稚園教育要領》（最早制定于1956年，最新修訂于2017年）規定實施的。

保育所則是由舊制度延續下來的福利性嬰幼兒保教機構，由厚生勞動省（相當于中國的勞動和社會保障部以及國家衛生健康委員會）管轄，依據《兒童福利法》的規定，主要是為缺乏家庭照顧的O歲以上且6周歲以下嬰幼兒提供每天8個小時的短時間認定保教或11個小時的標準時間認定保教服務。保育所的保教內容是根據政府制定的《保育所保育指針》（最早制定于1964年，最新修訂于2017年）規定實施的。最新修訂的《保育所保育指針》里關于3周歲以上且6周歲以下幼兒的教育內容，與《幼稚園教育要領》里的規定是完全一致的。

認定兒童園是日本政府從2006年以來開始推行的一種新制度的產物，是兼顧幼兒教育·兒童福利·育兒支援三重功能的綜合性嬰幼兒教育·保育機構。認定兒童園一共有四種類型：幼保合作型認定兒童園、幼稚園型認定兒童園、保育所型認定兒童園和地方裁量型認定兒童園。由內閣府（相當于中國的國務院）兒童·育兒本部管轄。“兒童·育兒支援新制度”實施以來，日本政府大力推行的是幼保合作型認定兒童園，依據2012年新修訂的《認定兒童園法》規定，幼保合作型認定兒童園同時為幼稚園的幼兒及其家庭和保育所的嬰幼兒及其家庭以及社區里的未入園育兒家庭提供嬰幼兒教育·保育·育兒支援等綜合服務。幼保合作型認定兒童園的教育·保育內容是根據政府制定的《幼保合作型認定兒童園教育·保育要領》（最早制定于2014年，最新修訂于2017年）的規定實施的。最新修訂的《幼保合作型認定兒童園教育·保育要領》里關于0歲以上且6周歲以下嬰幼兒的保教內容，與最新修訂的《保育所保育指針》里的規定完全一致，關于3周歲以上且6周歲以下的幼兒教育內容，則與《幼稚園教育要領》里的規定完全一致。

幼保合作型認定兒童園代表著日本幼兒園的發展趨勢。在日本，政府會尊重一線學前教育工作者的意見，雖然制定相關政策推廣認定兒童園，卻不會以法律手段強迫舊制度的“幼稚園”和“保育所”轉型。

（二）非正規“幼兒園”

除了正規的“幼兒園”，日本還存在一些地域性的托幼機構，尤其是早期教育服務機構，可以滿足各地對嬰幼兒保教服務的個性化需求。例如，小規模保育（接收6名以上且20名以下的O歲以上且3周歲以下嬰幼兒的保育園）、家庭式保育（接收5名以下的0歲以上且3周歲以下嬰幼兒的保育園）、居宅式保育（針對需要個別照護的有殘障或疾病的嬰幼兒.以及居住在沒有保教機構的偏遠地區但需要維持保教的嬰幼兒.原則上派1名保教人員去0歲以上且3周歲以下嬰幼兒的家庭開展保育）和事業所內保育（指企業單位為本單位職工家庭以及社區的育兒家庭開設的嬰幼兒保教機構）。以前，這些類型的非正規機構一般都是自籌經費、自主經營。但從2015年4月1日啟動“兒童·育兒支援新制度”以后，日本全國范圍的各種正規與非正規“幼兒園”都可以享有政府提供的資金支持。

在日本，3～5歲幼兒基本沒有“入園難”的問題，但3歲以下幼兒“入托難”問題比較嚴重。2016年，有一位日本媽媽因屢次給孩子申請保育所的學位而不得，便在網絡上痛斥日本政府。于是，這件事就成為在野黨攻擊執政黨的有力“武器”，這位日本媽媽在網上的言論被在野黨拿到國會上，指責執政黨不能保障孩子順利入園的權益。于是，日本執政黨為了維護自己在國民心目中的地位與威望，便積極關注嬰幼兒“入托難”的問題，制定并推行了各項保障性政策。不僅如此，2019年10月1日開始，日本還實施了3～5歲幼兒的學前教育全額免費制度。

二、日本幼兒教育的基本方針

正如中國的幼兒園一定要遵循國家教育部門出臺的各項教育方針政策一樣，日本的幼兒園，無論如何別具一格，其幼兒教育也必須遵循日本教育的基本方針。放眼全球，雖然不同國家和地區的發展水平存在一定的差異，且在制定教育方針政策時會受到自身地域和民族文化的影響，但大家所指向的教育終極目標是一致的。1989年11月20日，第44屆聯合國大會第25號決議通過的《兒童權利公約》是第一部有關保障兒童權利且具有法律約束力的國際性約定。為了保障兒童的基本權益，每個國家及其政府與民間組織都聯合起來，努力為孩子創設最好的成長環境。那么，日本主要為兒童做了哪些努力呢？

在中國，我們主要通過課程實施教育，相對而言更強調課程。當前，我們的課程觀十分強調兒童視角，但無論我們如何尊重兒童，課程終究會有一個預設的教育目標，它對幼兒在園的各項活動起著引領與導向的作用。而日本則主要強調通過環境實施教育，那么，究竟是什么樣的環境呢？這里的“環境”不僅僅是我們眼中的物質環境。在日本，人們認為：教師也是一種“環境”，圍繞在孩子身邊的一切都可以稱為“環境”，諸如家長或是幼兒園的保安，以及幼兒園所屬社區，等等，只要是與孩子有關系或可產生互動的人或事物，都屬于“環境”，即主張以廣義的“大環境”來實施教育。

（一）鼓勵幼兒自主體驗

日本的教育方針強調：保障幼兒在穩定的情緒下充分發揮自我，使幼兒獲得其發展所必須的體驗，促進幼兒的主體性活動，使幼兒展開幼兒期所適宜的生活。這里的“主體性活動”不僅包括幼兒自主性的活動，還包括那些能夠激發幼兒好奇心、求知欲與主觀能動性的活動。幼兒是發展的主體，教育者應借助于環境，充分調動幼兒的積極性。

（二）以游戲為中心，實現教育目標

游戲是幼兒的自發性活動，是為幼兒的身心協調發展打基礎的重要學習。因此，日本主張以通過游戲的指導為中心，綜合實現健康（關于身心健康的領域）、環境（關于與周圍環境互動的領域）、人際關系（關于與人交往的領域）、語言（關于語言習得與發展的領域）和表現（關于感性與表達·表現的領域）五大領域的教育目標。雖然世界各地的學前兒童教育內容領域劃分各有千秋，但終究都是落實于人的發展，而人的發展具有普遍規律，對此，我們早已取得其識，殊途同歸。

（三）尊重個性，因材施教

幼兒的發展是其身心各個方面相互關聯，需要經歷多種多樣的過程才能得以實現的。毋庸置疑，每個幼兒的生活經驗都是獨特的，因此，幼兒園要根據每一個幼兒的特性開展符合其發展課題的指導。由此可見，人的發展不僅具有共性，還有個性。諸如幼兒的家庭環境、個人素質、氣質特點或其他先天條件，這些因素使每一個幼兒成長為一個具有獨立人格的個體。在幼兒園的集體生活環境中，教育者不僅要實現大方向的集體教育目標，還必須考慮到幼兒的獨特個性，關注到每一個幼兒，因材施教。

三、日本幼兒園戶外環境的特點

日本的幼兒教育主張通過環境來實施教育，那么，他們的戶外環境有何特點呢？在日本，大致有以下幾種類型的幼兒園戶外環境：

（一）原生態式的戶外環境

部分“幼兒園”所處的地理位置就是原生態的環境，依山傍水，得天獨厚。例如，日本廣島大學附屬幼稚園旁邊就是高山，于是，該園探索森林幼兒園的教育模式，積極利用園所周邊的自然資源。那里的孩子們基本上不在室內活動，而是與教師一起在山間嬉戲玩耍，開展各種各樣的探究活動。

那座山很高，落葉堆積在山坡，成人攀登或下山都十分不易，容易滑倒，更何況是3-5歲的幼兒呢？因此，幼兒在山間活動時往往會更加謹慎小心地控制自己的身體。此外，他們還在山林間開展科學探索活動，花草樹木、種子果實皆是孩子們自主探究的對象，極大地豐富了幼兒對大自然的體驗。在原生態式戶外環境中，教育者必須深入探究如何在豐富的自然環境中促進幼兒的身心發展。例如，該園調查了幼兒的運動能力，發現由于孩子們每天的主要活動就是向上攀爬高山，以及小心翼翼地下山，缺乏寬廣田徑運動場，所以他們平地跑步能力較弱，而攀爬能力較強。為此，幼稚園又為孩子們創設了運動場戶外環境，促進其跑步等運動能力的發展。由此可見，日本的“幼兒園”并不是完全“靠山吃山”，不僅要充分利用自然環境優勢，而且要根據幼兒的發展需求創設相應的環境，從而更好地促進幼兒健全發展。

（二）運動場式戶外環境

雖然有些“幼兒園”擁有得天獨厚的自然生態環境，但更多的城市“幼兒園”還是要仰賴人工創設的運動場式戶外環境。在中國，一些場地空間較大的幼兒園往往會將戶外空間劃分為探索區、建構區、沙池區、游戲區等。但是，日本大多數“幼兒園”的場地空間十分狹小，只能依據自身的教育目標有針對性地創設戶外環境。日本“幼兒園”的戶外環境設置標準是必須設置“運動場”（幼稚園）或“游戲場”（保育所），給予孩子戶外游戲的空間。

例如，日本名古屋的一所保育所與老人院共用一個院子，他們嘗試了一種全新的模式：老人與幼兒在共通的環境中互動交流，從而保障“老有所依，幼有所養”。眾所周知，日本的長壽老人較多，人口老齡化問題日益嚴重。為了妥善解決這一問題，在場地空間有限的情況下，日本人將養老院與保育所合二為一。而且，名古屋的這所保育所的戶外“游戲場”中有很多活動設施都不是固定的，而是輕便的移動式器械，可以靈活搭建或拆除。所以，即便在場地空間有限的情況下，日本的“幼兒園”依舊可以開展“器械大循環”之類的大型戶外活動。

幼兒運動能力的發展速度和水平是有差異的，同樣是玩單杠，有的孩子能夠輕易爬上去翻身或旋轉，有的孩子則很難爬上去。所以，教師會在單杠邊上綁一段繩子，讓有需要的孩子能夠借助繩子爬上單杠。雖然是同一個單杠器械，但能夠支持不同發展水平的幼兒鍛煉成長。

（三）將自然納入“幼兒園”的戶外環境

很多市區幼兒園會人工打造一些“自然”環境，如栽種一些大樹，堆一個土坡……在沖繩的一所“幼兒園”里，有一棵很高的大樹，孩子們很喜歡爬樹。有的小朋友雖然一時半刻還爬不上去，但也會受到會爬樹同伴的榜樣影響，認為爬樹是一件很“酷”的事情。于是，他們也十分向往爬樹，不怕辛勞地自主鍛練。

日本將整個園所作為孩子的“大玩具”，不會人為地區分“欣賞區”或“游戲區”，“幼兒園”就是孩子的游戲場。為了讓孩子們體驗滑泥坡的樂趣，教師真的在“幼兒園”推起了一個泥坡。選擇材料絕非一件簡單的事，究竟什么樣的泥適宜幼兒滑著玩呢？教師并不會輕松購置所需材料，而是從較遠的地方搬運自然中的泥土，在游戲中，給泥土添加一些潤滑劑——澆水。如此這般，孩子們就可以在濕滑的泥坡上享受迅速下滑的樂趣了。

（四）其他戶外環境

栽培與飼養環境：日本的一些“幼兒園”也會設置一些傳統的植物栽培與動物飼養區域，鼓勵孩子們勞動。例如：拔蘿卜、割雜草、喂豬和羊等。

藝術表現環境：日本的一些“幼兒園”也會設置一些“涂鴉墻”，鼓勵幼兒自主創作;或者布置一些展示區，呈現孩子們的創意手工。在玩的過程中，孩子們獲得了藝術表現領域的發展。

日本“幼兒園”的集體活動時間較短，主題活動也很少。因為日本教育者認為主題活動需要教師引導幼兒，弱化了幼兒的主體性，所以日本“幼兒園”的很多活動都是幼兒自主生成的，充分發揮了幼兒的主體性。此外，日本的教育目標與計劃都是按照年度進行規劃的，結合了一年四季的時令特色，并將五大教育領域巧妙地融入其中。在大目標或大方向之下，幼兒教育者可以依據孩子的發展水平及園所環境特點，自主設定更加細化具體的小目標，這些目標既飽含集體主義，又給予幼兒民主權利。

四、日本“幼兒園”的戶外環境創設實踐

接下來，筆者以日本廣島縣某所幼稚園的戶外環境創設實踐為例，介紹日本創設戶外環境的四個要點：

（一）有“感應”的環境

有“感應”的環境是指能夠對應幼兒的需求，是他們想要嘗試與挑戰，能夠激發其好奇心與積極性的環境。例如，人們看到一棵大樹上結出了成熟的果實，會本能地想要去采摘，成人如此，幼兒亦然。所以，教師在幼稚園載種一棵大樹，孩子們看見誘人的果子就會自發地爬上樹去采摘，便促進了身體的發育。這些看似“無心插柳柳成蔭”的環境創設實則別有深意，飽含著教育意義，體現出教育者的育人理念與思想。

這所幼稚園的空間不大，但戶外活動游戲的內容十分豐富多彩。孩子們每天在幼稚園游戲的時間僅有4個小時，教師應如何妥善安排呢？在這所幼稚園，孩子們每天會在9：00-11：00完全進行戶外自主游戲。或許，人們不禁會問：“這樣的‘瘋玩真的有利于幼兒的發展嗎？”殊不知，正是因為孩子在自由的環境中“瘋玩”，才得以充分調動自身主體性和積極性。

（二）“花壇類”與“野草類”環境并存

“花壇類”環境是指教師在“幼兒園”人工設置一些花壇或“小菜園”等戶外區域環境。除此之外，“幼兒園”里還有一些如野草般的自然生態環境，即“野草類”環境。假如教師將野草連根拔除，就破壞了“幼兒園”中原生態的自然環境，不如將其保留并加以利用。

“花壇類”與“野草類”環境有何不同之處呢？經過長期實踐，我們發現：“花壇類”環境能夠開展許多自主游戲活動，促進幼兒勞動能力的發展，但這一類環境不能引入自然生態;而“野草類”環境中充滿了未知、偶然的生態元素，如蜻蜒飛來了、蝴蝶破繭而出等。孩子們雖然不能走進森林，但也可以親近小的自然生態環境。現在的孩子生活在鋼筋水泥中，缺乏了原始的“野性”，作為教育者，我們有必要給予幼兒釋放天性與野性的空間和條件。

（三）兼顧安全與冒險

幼兒在園所中必須是安全的，然而，如果孩子的生活中沒有“冒險”的話，就無法滿足其成長的需求。例如，在體驗傳統的拉弓射箭活動中，為了安全起見，教師必須讓孩子們瞄準靶子而不是同伴，且活動中要時刻遠離靶子，不可傷及無辜，也要自我保護。再如，當孩子們體驗火的時候，要與火焰保持安全距離。

當今時代，人們的生活被高科技籠罩，或許玩具槍可以替代弓箭，我們也不需要用明火烹飪了，但是，我們不應剝奪孩子實際體驗并感受這些事物的權利。孩子往往是在不知不覺中成長的，他們在學習過程中真正獲取的能力，很多時候是看不見的，我們能看到的只是冰山一角。幼兒通過體驗獲得經驗，雖然說不清、道不明自己究竟學到了什么，但他們還是成長了。所以，教育者必須為幼兒提供對其成長有利的環境，鼓勵幼兒不斷地去挑戰。

（四）教師的作用

在幼兒的學習過程中，教師究竟起著什么作用呢？這所幼稚園對教師提出了要求：

第一，需要的東西自己制作。在這所幼稚園中，所有教具材料都不是現成的。教師要想培養孩子的能力，就不能采用“拿來主義”——給孩子們現成的東西，剝奪其自主制作的過程。這里的教師創造力很強，經常與孩子們一起探究并制作各種玩教具，共同享受“自給自足”的快樂，教學相長。

第二，觀察環境與游戲，保證孩子的主體性。教師只有細致觀察環境中存在哪些安全隱患，才能夠未雨綢繆，防患于未然。日本規定的幼稚園師幼比為1：35（每個班級35名幼兒配備一名教師），相比中國每個班級“兩教一保”的師資配置，日本的師幼比還是很低的。這與日本的教育財政經費息息相關，相比其他教育水平較高的OECD（經濟合作與發展組織）加盟國家，日本在學前教育方面的財政投入較低。所以，如果幼稚園需要提高師幼比，就必須“自掏腰包”了。

雖然日本幼稚園入園率100%且全都免費（自2019年10月1日起），但是孩子在園的時間為9：00-14：00，其余時間還是收費的。日本在實行免費幼稚園教育的同時還增加了消費稅，以填補學前教育方面的投入，可謂“取之于民，用之于民”。由此可見，日本的學前教育做到了普及與免費，但其教育經費投入相對較低。

在財政支持相對缺乏的情況下，與學校教育師資相比，日本幼兒教師的薪資水平并不算高，而且工作也很辛苦，但他們仍舊會苦思冥想、盡心竭力地為幼兒創設更好的環境。日本的幼兒教師就像“陀螺”一樣不知疲憊地“轉動”，身體上的“疲勞感”和心理上的“職業倦怠感”也屢見不鮮，但筆者所見到的幼兒教師大都是十分認同自己所選擇的工作，其工作責任感、主體性和積極性較強。可見，不僅孩子是“幼兒園”的小主人，園長、教師和家長也都是“幼兒園”的主人，每個成員都充分發揮了自身的主觀能動性。日本的幼兒教師常常與孩子們—起創設環境，而不是獨自或者幫助孩子創設環境。

有時候，幼兒遇到了困難，教師不會及時伸出“援助之手”，而是“故意視而不見”或“冷眼旁觀”。其實，這正是日本教師慣用的教育方法一尊重幼兒的主體性，給予他們充分的時間與空間，鼓勵其自主解決問題。對幼兒而言，做自己喜歡的事情就是快樂游戲，獨立解決問題就會收獲成功的喜悅。因此，教育者不會糾結幾歲的孩子必須達到何種成長目標，他們超脫教育成果的限制，更好地關注幼兒的成長過程，不過分強調指導和管理，更加注重共鳴與守護。

五、日本幼兒教育的特點

如果將人的成長比喻為一棵大樹的生長，嬰幼兒時期的教育就相當于培植樹根的時期，唯有樹根健壯，大樹才能夠枝繁葉茂，在風吹雨打中自巋然不動。如果教育者不著眼于教育之“根”，而是一味地向樹葉上灑水，急于讓孩子學會淺顯的知識，那么，大樹的根部就不能充分生長。由此可見，幼兒教育的重要任務是通過游戲讓幼兒獲得自主學習與發展的機會，為每個孩子培植出能夠堅強生存的“根”。

嬰幼兒的成長過程就如同自然界的“動物人”向文明中的“社會人”不斷進化的過程。在此過程中，維持嬰幼兒生命力的自然環境、社會環境和人文環境都是至關重要的。“幼兒園”作為孩子的生活場所，必須為幼兒提供適合其健康成長的環境。正所謂：“金無足赤，人無完人。”每個國家的幼兒教育都有其優勢與劣勢，大家都是在不斷地探索與修正，日本的幼兒教育亦是如此。