讀后續寫的原文影響：來自寫作過程的證據

內容摘要：讀后續寫作為寫作新模式，其促學效應已被廣泛驗證。但對于原文在續寫過程中作用的研究卻相對缺乏，本文運用有聲思維、回溯性訪談等方法，記錄了4名中國非英語專業大學生在一次讀后續寫任務中的思維過程。

關鍵詞：讀后續寫 同伴互動 協同 寫作過程

互動是二語習得領域的重要研究方向，包括學習者與教師間互動，學習者與原文，與環境互動等（王初明 2010）。學習時創造條件加強理解與產出的互動，撬動拉平，強化協同是提高外語運用能力和學習效率的重要方法。雖王初明教授（2012）提出“互動強，則協同強”假設，但對于互動強度的實證驗證仍較為缺乏，因此，本文擬采用讀后續寫方法，基于寫作過程的研究，進一步探討該假設。

1.文獻綜述

基于心理語言學層面，語言學家則致力于探討語言使用的心理加工過程。對話作為語言使用中最自然、最基本的形式，其中加工機制需要探索。Pickering & Garrod（2004）提出互動協同模式（interactive alignment model）在于闡述對話中加工機制，互動是協同的根源，而協同則是人們進行順暢對話的基礎。互動協同模式也同樣適用于二語習得領域，互動兼顧理解與產出，交互協同強勁，拉平效應顯著，學習效率高（王初明 2012）。

近年來，讀后續寫對于二語寫作過程影響的分析不僅局限于詞匯層面，漸漸著眼多維。姜琳、陳錦（2015）研究了讀后續寫對學習者語言準確性、復雜性和流利性發展的影響，發現其能夠有效提升學習者語言產出表現，特別是語言準確性和復雜性。王初明（2016）提出讀后續寫任務可以提供連貫銜接的模板。“續”可促進文章內容和結構，語言，語篇連貫的完善。雖然這些研究取得了階段性成果，但研究基本都是基于續作進行分析，對于受試的思維過程并未進行探究。雖然王初明（2015）曾用有聲思維法探究兩位來華學習漢語的外國學生在讀后續寫過程中的思維過程，進一步印證了讀后續寫任務在語言學習上的有效性，但關于中國二語學習者的續寫思維探究卻較為缺乏。本文將從讀后續寫過程的角度，進一步探究協同效果與同伴互動影響。具體研究問題是：

（1）讀后續寫過程中是否存在與原文的協同效應？

（2）同伴互動是否對協同效果存在影響？

2.研究設計

2.1受試

受試為青島某高校4名非英語專業本科生，大學四級考試（CET）成績為410分至470分之間，受試英語能力偏低，屬低水平學習者。采用隨機分配原則分為兩個組進行讀后續寫任務實驗，其中兩組的區別在于是否進行同伴互動。

2.2實驗材料

本研究的參考Wang & Wang（2015），實驗材料為一篇去掉后半部分的英文故事，約950詞。實驗要求被試閱讀該故事后用英語進行60分鐘的續寫。

2.3實驗步驟

4名受試被要求閱讀實驗材料，并在60分鐘內完成續寫任務，在續寫過程中說出腦中內容。續寫后，實驗組的2名受試A和B進行同伴互動，對照組C和D則休息。完成互動后，4名受試均被要求繼續以有聲思維方式修改續作。續作修改完成后，受試被立即要求以回答問題形式進行即時訪談，以便進一步了解其實驗中的思維過程。

2.4數據收集與分析

所有受試續作、基本情況表、有聲思維錄音、同伴互動錄音、續作修改錄音和即時訪談錄音均被收集。數據分析分為三步進行。首先，由兩名研究生進行轉錄，研究者復查并確保無誤。其次，對轉寫材料進行編碼，分為續寫、修改兩部分，再對每部分進行編碼分類。最后，分析編碼的數據，檢索續寫中與協同相關的現象。

3.實驗結果

3.1與原文的協同效應

3.1.1語言協同

語言協同是指受試在語言層面借鑒或使用與原文相近或相同的語言。B在續寫Chon時，最開始就表示：“他應該還會問前面那個Where do you come from？”，隨后便回讀原文，在續作中抄下此句，訪談中，問詢抄寫原因，他表示“這是比較通俗易懂的話”，這表明受試在實現協同過程，續寫材料難易度會對其產生影響。同時，在接下來的續寫內容中，受試B極少借鑒原文語言，采訪得知：“我不是特別理解里面很多話。”產出過程中，由于受試在理解層面出現障礙，無法實現與原文之間建立共有的表征，因此，寫作過程中的語言協同相對缺乏，由此可知，理解與產出在讀后續寫過程中均不可或缺。

3.1.2內容協同

受實驗材料限制，4名受試均有意識地與原文保持內容上協同，注重與原故事保持連貫。A對于原文的理解更深刻，構思時便關注Mary家庭背景，“我覺得Mary挺可憐，畢竟離婚還帶孩子。”因此寫作中，當外星人想帶走Mary時，她以兩個孩子很可憐來尋求原諒，在有聲思維過程中他也表示“她有two children，然后我想強調一下她不想走，沒有人照顧孩子。”B在續寫中也反復回顧之前的情節，在構想Mary與外星人對話中，表示“他（外星人）應該不敢回答他是哪的，因為他并不是人”，在續寫過程中，B一直在強調“世上沒有后悔藥”，但其文本卻并未有所落實，在采訪中得知“單詞不會吧。因為單詞打斷思路，不是因為內容上停滯。就是內容和想的很多，但又表達不出來。”由此可知，內容協同是需要一定語言能力作為支撐的。

3.2同伴互動影響

基于受試修改的續作及其有聲思維材料，修改之處可主要分為三類，即語法修改、語言潤色、情節改動。語法修改是指受試修改續作中的語法錯誤;語言潤色是指受試修改續作中的語言使用;情節改動是指受試對自身情節進行修改。

3.2.1語言協同

4位受試都進行了語法修改，受試B的在同伴的提醒下發現自己在處理“he doesnt believe”一句中存在語法錯誤，并進行了改正。受試A也在互動過程中被同伴指出，兩處過去時的時態不對，隨后進行了修改，如其有聲思維所示“過去時，少個d，先改了”。由此可見，同伴互動中雙方對于彼此語法錯誤的糾正在后期修改中效果顯著。

在語言潤色層面，4名受試修改近乎相似，大多添加更多符合原文風格的語句或詞匯從而增強協同效果，例如D在其有聲思維中顯現“Mary thinks，she 不能出現太多的人名，太多的重復”，這與原文中的人稱描述習慣相契合。

3.2.2內容協同

對比受試B第一份續作與修改后的續作，受試給自己續作添加了結尾，這一結尾與原文情節相契合。當被問及為何添加結尾時，受試表示通過同伴互動，自己“幾乎都能看懂了”。在理解基礎上，增添了故事情節。因此也可看出同伴互動對寫作的指導更直接，對于內容協同的促進也更明顯。

受試A也修改了自己的續作中關于盒子部分的內容，通過互動受試意識到自己在Mary是否拿走金子的問題上存在偏差，如他的有聲思維中顯示“剛才跟他討論的時候主要是那個，箱子的問題，之前我忽略了，那個woman沒有拿到那個金子，我以為她拿到了”，于是受試在自己后來的情節中，外星人與Mary的對話中，修改了對話內容，從而對于續作的內容也產生了變動。

4.討論

綜觀兩組受試的實驗過程，本研究有以下兩點主要發現：1）讀后續寫過程中，語言與內容層面都存在與原文的協同;2）同伴互動對于語言層面與內容層面協同產生影響。

上述發現表明，讀后續寫的促學效果顯著。讀后續寫過程中，文本與學習者引發協同，產出與理解互動，促使續作與讀物協同，產生拉平效應（王初明 2015）。協同是基于理解與產出兩個層面，一切是基于學習者理解的基礎上才能夠實現，受試B在第一遍續寫時，就因為理解不夠充分，因此產出時在內容層面出現極大寫作障礙與內容偏差。因此，閱讀材料的語言需要控制難度，易于模仿。所選擇閱讀材料的語言難度視學生的外語水平而定，不宜超越學生的文字駕馭能力（王初明 2012）。

在互動過程中，啟動機制在兩者之間形成共有的表征，雖然以往的研究重點在對話層面（Pickering & Garrod，2004），認為在對話層面存在結構啟動，產生協同效應。基于此定性研究，讀后續寫過程中也存在啟動機制的作用。在關于內容的續寫中，受試C在對話的續寫中更傾向于模仿原文對話模式，從而更加符合原文語言特征。此時的啟動機制，雖然強調的是模仿與重復，但非機械重復，而是產出過程中，創造與原語篇相協同的文本，此過程中，語言與內容層面協同都不容小覷。

5.結論

本研究驗證了讀后續寫存在協同效應，且協同強度越大、理解越深刻，協同效果越明顯，這對二語寫作教學與研究具有啟示意義。首先，在續寫材料的選取時要控制好難度，只有將閱讀材料的語言難度控制在可理解范圍內，才能在理解與產出間建立共有表征，從而進行有效產出。其次，在二語學習過程中，教師應增強互動強度，從而引發更強勁的協同，進一步促進語言能力發展。有效同伴互動活動不僅是寫作過程的一個步驟，也是促進二語寫作發展的重要組成部分（Hansen & Liu， 2005）。因此，在文本互動與自我互動基礎上增添同伴互動等多維互動可以實現協同強度的增強，進一步增強二語習得效果。

參考文獻

[1]Pickering， M.J.& S.Garrod.2004.Toward a mechanistic psychology of dialogue [J].Behavioral and Brain Sciences 27（2）：169-226.

[2]Wang， C. & M. Wang. 2015. Effect of alignment on L2 written production [J]. Applied Linguistics， 36（5）： 503-526.

[3]Hansen， J.， & Liu， J. 2005. Guiding principles for effective peer response [J]. ELT Journal， 59： 31-38.

[4]姜琳，陳錦.讀后續寫對英語寫作語言準確性、復雜性和流利性發展的影響[J].現代外語，2015，38（03）：366-375+438.

[5]王初明.互動協同與外語教學[J].外語教學與研究，2010，42（04）：297-299.

[6]王初明.讀后續寫——提高外語學習效率的一種有效方法[J].外語界，2012（05）：2-7.

[7]王初明.以“續”促學[J].現代外語，2016，39（06）：784-793+873.

（作者介紹：薛靜宏，中國海洋大學外國語學院碩士研究生，研究方向：二語習得）