漢語本科留學生原著導讀課程教學模式初探

內容摘要：作為漢語國際教育專業的選修課之一，“漢語原著導讀”是在留學生具備較扎實的語言基礎上為培養高水平的漢語能力并高度熟悉中華文化而開設的專業課程。這種課型與“中國現當代文學導讀”為代表的文學概論類課程有較大不同，目前該門課尚處于初設階段，對其教學模式方面的探討也非常少。筆者嘗試介紹了本校該門課開設的基本情況、選材、教學步驟及考核與評價方式，并結合自身教學實踐與思考，提出了若干教學建議，以供同行們指正、探討。

關鍵詞：原著導讀課程 教學模式 漢語本科留學生

毫無疑問，對于世界上任何一種語言，文學元典中都飽含著這種語言中最美的表達，反映著一種文化中最深層次的價值觀和社會現實，對于中高級階段的漢語本科留學生而言，文學元典是一種不可或缺的學習材料，它能使漢語學習者真正體味到漢語原汁原味的美，了解中國人的價值觀念與思維方式，熟悉鮮活的中國社會生活。正如李泉（2010）所說：“以學語言為主的本科生在4年的學習時間里，未能接觸到完整的中國文學原著元典，將是十分遺憾和可惜的?！闭浅鲇谶@樣的目的，我校漢語國際教育本科專業設立了“漢語原著導讀”一課，旨在通過研讀一部語言優美精煉、內涵豐富的漢語經典作品，提升中高級漢語本科留學生的語言知識，鍛煉口語表達能力和書面語能力，全面加深學生對中國文學文化、社會風俗、倫理道德、價值觀念等方面的了解和理解。

作為漢語國際教育專業的專業選修課之一，“漢語原著導讀”是在學生具備較扎實的語言基礎上為培養高水平的漢語能力并高度熟悉中華文化而開設的專業課程。目前該門課尚處于初設階段，作為授課者，筆者將結合自身教學實踐與思考，嘗試提出該門課的一種課堂教學模式，以供同行們指正、探討。

一.原著導讀課對于漢語國際教育本科專業建設的必要性

《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》（2002）是目前留學生漢語言專業的規范性指導文件，該大綱明確提出要培養留學生具備“扎實的漢語能力和言語交際能力”“掌握基本的人文知識熟悉中國國情和社會文化”，2018年教育部印發了《來華留學生高等教育質量規范（試行）》，對留學生培養各個環節提出了較之過去更為嚴格的要求?！芭囵B目標”中談到“對中國的認識和理解”，要做到“熟悉中國歷史、地理、社會、經濟等中國國情和文化基本知識”，“理解中國社會主流價值觀”，“來華留學生應當具備包容、認知和適應文化多樣性的意識、知識、態度和技能”。

原著導讀課正是希望通過完成課下閱讀任務、課堂講授、話劇欣賞、角色扮演等多種手段，帶領學生對一部漢語文學原著進行研讀，掌握作品的思想精髓，學習作品的語言表達特色，學會評價作品中的主要人物，了解作品的誕生背景、文學地位及作者生平，思考作品中滲透的社會心理及文化現象，鍛煉口語及書面語表達能力。

二.關于文學課課堂教學模式的已有探討

目前關于留學生文學課的相關研究已有一些，但主要集中在文學課設置的必要性、教材編寫等問題上，關于教學模式方面的探討較少，且絕大部分研究都是針對“中國現當代文學導讀”為代表的文學概論類課程，即在一學期或一學年內向學生介紹文學史上的作家、作品并選擇作品中的一些章節或片段進行閱讀（涂文暉2004、吳成年2006、彭小銀2012等）。與本文所討論的整部原著閱讀還有所不同，這主要體現在：

第一，教學目標不同。中國現當代文學課的教學目標是傳授以中國現代文學知識為中心的相關文化知識，培養其中國文學鑒賞能力以及對中國文化習俗的了解，在這個教學目標下附帶提高學生的漢語使用能力（吳成年2002、婁佰彤2013、王安琪2017）。而原著導讀課以讀完、讀懂、能欣賞一部漢語經典原著為最終的教學目的，重在精研，而非概覽。

第二，教學重點不同，大部分的文學概論課以對諸多作家作品的了解為重點，以文學史或文學理論為線索幫助學生了解中國文學概況。常用教材如：《中國現代文學選讀》（2002）、《漢語·縱橫：中國當代文學作品賞析教程》（2003）、《中國現當代文學史教程》（2007）及《留學生中國文學讀本》（2011）等。而原著導讀課的重點在于讀懂一部原著的故事情節，以故事本身為線索帶領學生進入閱讀情境中，教師的“導”作為先導，關鍵在學生自身的“讀”，在閱讀與感受中學會分析與評價人物、通過親身閱讀來了解作品相關的社會、文化、歷史背景，提高自身的文化理解力;通過閱讀原汁原味的經典文本來積累詞匯、培養語感，提升自身的漢語寫作能力。

第三，教學方式不同。大部分的文學課以教師對文學史的講述為主要方式，加之以對作品的分析，除少數重要作品在課堂上做講解外，涉及的作品大多都布置學生課外閱讀（李煒東1996）。而原著導讀課因內容上以一個完整故事貫穿始終，閱讀任務比較集中，故可以采用較為多樣靈活的教學方式來完成閱讀到理解到欣賞的幾個階梯，具體操作模式我們接下來會詳細討論（見“三.漢語原著導讀課教學模式初探”）。

關于教學模式的探討，已有李煒東（1996）、王永陽、Dr.TrevorHay（2011）、彭小銀（2012）等。李煒東（1996）認為文學課的教授形式應該是較具開放性的，可采取教師講授與學生討論相結合，課堂學習與課外閱讀相結合，作品閱讀和影視觀賞相結合的方式;王永陽，Dr.TrevorHay（2008）對中國學生和對外漢語文學課程進行了對比分析，提出中國文學課“是向局外人展示中國、描繪新的中國形象的重要渠道和窗口”“思想品德和愛國主義教育已不再是對外漢語教學的課程目標?！辈撛煨缘奶岢隽恕翱缥幕喿x法”，旨在使中國文學成為“‘局外人了解21世紀的中國和中國人的鑰匙?！迸硇°y（2012）依據行動導向教學理論，以《中國現代文學導讀》為對象，進行了一系列教學設計。

三.漢語原著導讀課教學模式初探

由于本課程屬于我校新開課，教學內容和授課方式尚處于摸索階段，加之漢語教學界針對這類課程的探討幾乎沒有，本文可作為引玉之磚，提供一種不成熟的教學模式，供業內從事該課型教學或研究的同仁批評、指正。

1.課程簡介

本課程屬漢語國際教育專業三年級選修課，授課時長為一學期，共32學時，學分計32分。學生水平為詞匯量在2500左右，完成了1200左右學時的中高級漢語學習者。先修課程如：中級漢語綜合1、實用漢語寫作1、商務漢語閱讀、商務漢語聽說等。

2.選材

考慮到內容難度和可操作性，本課程選取了話劇《雷雨》（劇本）作為閱讀文本。從體裁來說，之所以選擇戲劇，一是考慮到戲劇文本，貼近口語，便于理解，以免產生過多的畏難情緒而失去閱讀興趣;二是戲劇文本以人物對話為主，便于組織課堂活動，如：分角色朗讀，觀看話劇、角色表演等，可使課堂生動、活潑，有助于激發學生的閱讀興趣;從故事情節來說，《雷雨》描述了中國20世紀20年代一個帶有濃厚封建色彩的資產階級家庭的悲劇，整個故事發生在24小時之內，劇情跌宕起伏，扣人心弦;從語言特色來說，曹禺的語言具有凝練含蓄、機智明快的特點，是現代白話文中的典范，適宜學生學習。

3.教學步驟

可以分為課前閱讀、課上學習和課后學習三個環節。

第一環節：課前閱讀。由教師指定本周閱讀的范圍并布置課前閱讀任務，即針對課文情節提10-12個問題，如：“周樸園為什么不許周萍打開窗戶？”“屋子里真的鬧鬼嗎？魯貴發現了誰和誰的秘密？”“三十年前魯侍萍為什么冒著大雪離開周家？”“周樸園為了紀念魯侍萍，做了哪些事？”“知道魯侍萍身份之后，周樸園態度有什么變化？”等等，這些問題大多是“是什么”類的問題，目的在于幫助學生串聯起基本故事情節。而“為什么”類的問題則可以放到課堂討論環節中，以激發學生思考。

第二環節：課上學習與討論，分為四個步驟。

第一步，教師在課上通過提問方式檢測學生是否完成閱讀并讀懂文本，幫助學生串聯主要故事情節。第二步，答疑。請學生就自己在課前閱讀過程中遇到的問題進行提問（注：這里的問題是學生通過查字典后仍解決不了的）。第三步，教師適當提出一些開放性的問題，如：“周樸園為什么要強迫周繁漪喝藥？”“你覺得周萍這個人怎么樣？周萍對四鳳是真心的嗎？”“周沖的世界是什么樣子的？你怎么看周沖這個人？”等，還可以提一些預測劇情類的問題，如：“你覺得周萍會帶四鳳離開嗎？為什么？”等等。之后，讓學生以組為單位進行分析、討論，最后由一名組員代表小組發言，并對其他小組表現進行評價，最后由教師對本次討論各組表現進行總結，并啟發學生對人物性格進行提煉與評價。第四步，朗讀訓練。教師就本次閱讀部分中選取較為精彩的片段（2人、3人或多人對白），請學生分角色練習朗讀，練習之后選取若干學生進行朗讀展示，之后可以請學生根據彼此表現進行評價，并推薦彼此適合的角色。

第三環節：課后學習。課后學習的主要形式為“讀書筆記”，該部分作為平時成績的一部分。請學生（1）就本周閱讀部分中自己認為值得積累的10個詞語進行摘抄，標注頁碼，注音、舉例，并與曾學過的詞語進行對比;（2）摘抄5-10個感興趣的、認為最精彩的句子，如：一段話或一段對白。讀書筆記每周須按照教師給出的時間節點提交教師查閱，教師根據學生完成質量評分。

總體來看，每一次課的閱讀都可以分為：（1）學生課前閱讀，找出自學解決不了的問題。（2）課上教師提問檢測閱讀效果，并串聯劇情。（3）答疑環節，可以包括“學生問、教師答”或者“教師問，學生答”兩種方式，掃除難點。（4）討論環節，深化對人物的理解。（5）分角色朗讀，鍛煉漢語語感。

在完成了整本書閱讀之后，可組織學生觀看人民藝術劇院排演的話劇《雷雨》視頻，加深對劇情的印象，使頭腦中人物形象更加具象化，生動化，更全面的理解這部著作。

4.考核與評價

本課程的評價分為三方面。一是考勤（30%），之所以將考勤比重設置較高，主要是考慮到該門課主要形式為閱讀，課堂教學是檢測閱讀效果和討論升華的重要保證，如果學生無法保證出勤，也就很難保證課下閱讀的效果;二是平時成績（30%），包括課堂表現和讀書筆記，這部分主要通過課堂表現的積極程度考查學生是否認真做好了課下閱讀環節，同時讀書筆記的按時提交和完成質量也反映出學生是否跟上教學進度，學習態度是否端正等。三是期末考試（40%），形式為話劇表演或讀書報告，具體形式由學生自行決定。話劇表演要求學生2-5人一組，選取原著中的一個或幾個片段進行表演。時長要求按人均4分鐘算，例如：2人，則表演在8分鐘左右，5人組則表演在20分鐘左右。表演要脫稿，準確模仿角色的發音、語氣、神態，盡量接近話劇版本，評分從語音、表演、流利度和小組配合程度進行評價;讀書報告要求學生對教師給出的幾個問題進行匯報，準備ppt，脫稿，每人10-15分鐘，評分從思想內容、表達準確度（包括語音、語法、詞匯等）和表達流利度三方面評分。

四.漢語原著導讀課教學若干建議

1.以“學生”為中心，教師引領與學生參與有機結合

筆者在構想本課程教學方法時曾經想過采用時下流行的翻轉課堂模式，如：課前布置閱讀任務，每周1-2名學生到講臺前扮演“教師”角色進行講解。這樣的好處是充分調動學生閱讀的積極性和自主探索的能動性，但缺點是學生水平高低差異較大，水平較低的學生講課時可能會使其他學生收獲甚少，無法保證授課效果（姜洪偉2013）。因此筆者在實際操作時放棄了這種模式，但不同于傳統的“以教師為中心”，“一言堂”式的教學模式，而是從學生學習需求出發，通過“任務布置-課堂檢測-答疑解惑-討論升華-語言訓練”五個環節充分發揮學生在課堂上的主觀能動性，教師不是課堂的講授者，而是“引導者”、“答疑者”、“組織者”，學生才是課堂真正的“主角”。而這與翻轉課堂的教學理念“課前學習知識、課上內化知識”本質上也是吻合的（孫瑞等2015）。

2.選擇難度適宜、能充分反映中國社會歷史文化背景的作品為宜

由于課程本身為“原著”導讀，因此一本難度適宜、內容有趣的原著是本課程順利進行且能持續吸引學生閱讀的保證。從語言來看，大部分學生都能讀懂基本故事情節，問題主要在于一些帶有文化色彩的詞匯或短語，比如：報應、犯小人、造孽、忘恩負義等等;此外一些非對白性質的場景描寫和人物心理描寫中由于生僻字詞較多，學生理解起來會有一些困難。

從內容上說，《雷雨》描寫了中國從半殖民地半封建社會向新時代轉換的大歷史變革時期的社會人倫情況，帶有強烈的時代感。劇中8個主要人物都帶有強烈的時代特色。因此，在閱讀作品的同時，學生可以有機會通過閱讀了解到作品誕生的社會背景以及悲劇人物、悲劇結局背后深刻的社會原因。這些內容涉及中國近現代史、中國傳統婚姻觀念、中國典型倫理觀念等十分重要的文化內核，是留學生了解中國文化心理十分難得的素材。筆者在教授這門課的同時還教授了另一門課《跨文化交際》，在該門課中涉及了中西的價值觀念差異，正好在《雷雨》中得到了例證。在關于周萍、周蘩漪、四鳳性格的討論中，不同文化學生之間的觀點碰撞也正好印證了東西方文化價值觀念差異的存在。王永陽、Dr.TrevorHay（2011）提出提出對外漢語文學閱讀的新的教學目的在于培養留學生的跨文化交際能力，在教學方法上，不以審美和文學賞析為重點，而是以文化主題為線索，闡釋文化意義、解讀文化符碼。這些思考或可為漢語原著導讀課的教學設計提供一些新思路。

總之，《雷雨》作為一部中國文學史上的重要作品，從其語言、內容的經典程度和留學生學習的角度來說都是一部不錯的學習讀本。當然，好作品還有很多，未必一定要選擇戲劇體裁，教師在挖掘好的讀本的時候，掌握好原則即可。

3.在閱讀訓練的基礎上合理安排朗讀訓練，提升學生語感，激發閱讀興趣

朗讀環節應當得到重視?？谡Z訓練雖然不是本課程的主要目標，但適當的朗讀訓練會提升學生對文本閱讀的興趣，角色體驗本身也會加深學生對角色的理解。從學生期末考試話劇表演的表現來看，留學生要想達到話劇藝術的語言要求，還有較大的差距，這主要表現在語音、語調上還有較明顯的洋腔洋調。作為一種以語言為主要形式的藝術，話劇對表演者的綜合能力要求很高，對于留學生來說，雖然我們不能要求學生們都善于表演，但語言上要想達到“像模像樣”的水平，也并非易事。對于中國人來說尚且如此，對留學生來說更是一個挑戰了。正因為如此，要想打造出能登臺的語言水平非得有針對性的語言訓練，包括：朗讀，模仿，正音、糾音等。從上課情況來看，學生們對每次課中的分角色朗讀的興趣是較高的，但由于課堂時間有限，每次朗讀訓練學生只能把教師規定的朗讀范圍讀完一遍，達不到熟練的程度。筆者認為今后要在教學中注意朗讀訓練的策略，既然課堂朗讀時間有限，可以把朗讀布置成課下作業、課上檢測;注意有重點的訓練，精簡朗讀范圍，使每一次朗讀訓練重點突出，比如：就練5-8個句子，但要求做到字正腔圓;還可以結合多媒體技術，如：利用手機中的APP進行話劇配音訓練，之后分享到班級群進行交流等，以此提升朗讀訓練的實際效果，使學生在練習中逐步獲得漢語語感。

以上是筆者在教學過程中得到的一些不成熟的心得及教訓，應該說漢語原著導讀這門課從目前的教學嘗試中得到的學生反饋還是較為積極的，學生們普遍反映能讀完一本漢語原著很有成就感，學期末讀完最后一頁時全班集體鼓掌，為自己完成一項任務感到十分開心。但作為教師，我們當然不能僅以“完成”一部作品的閱讀為目標，而是要不斷思考學生如何能更多地從這門課中獲取有益的成長。對于這個長遠目標，我們還有很長的路要走。

參考文獻

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（作者介紹：孫妍，文學博士，北京工業大學國際學院講師，主要研究方向：漢語語法、文字學、對外漢語教學等）