基于思辨的有效語文課堂教學初探

郭麗麗 包增超

【摘要】 本文旨在積極探索基于思辨的語文課堂教學的有效途徑。基于新課標的理念，發(fā)展學生思辨能力，旨在提升學生思維能力與品質(zhì)，切合語文核心素養(yǎng)。

【關(guān)鍵詞】 學習任務群 學習情境

【中圖分類號】 G633.3

【文獻標識碼】 A

【文章編號】 1992-7711（2020）01-123-010

引 言

“思辨”一詞來源于現(xiàn)代批判性思維（Critical Thinking），其最為通行的定義出自美國批判性思維運動的開拓者羅伯特？恩尼斯 （Robert？H.Ennis）。其定義為：理性的、反思性的思維，用來決定信念與行動。引導學生運用批判性思維審視語言文字作品，探究和發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象和文學現(xiàn)象，形成自己對語言和文學的認識;自覺分析和反思自己的語文實踐活動經(jīng)驗，提高語言運用的能力，增強思維的深刻性、敏捷性、靈活性、批判性和獨創(chuàng)性。語文學科核心素養(yǎng)包括：語言建構(gòu)與運用、思維發(fā)展與提升、審美鑒賞與創(chuàng)造、文化理解與傳承，四個方面既并列又互相滲透融合。而四者中，思維發(fā)展與提升又與其他三者不同，它可能不僅是“一個方面”，而是一種只要其他幾個方面出現(xiàn)它就出現(xiàn)的存在，存在方式是把其他三者“穿聯(lián)”、編織在一起，也可以說它是其他素養(yǎng)的底色或品質(zhì)。

一、以學習任務群構(gòu)建思辨性語文實踐

當前世界各國的基礎(chǔ)教育都開始由“知識本位”向“核心素養(yǎng)”轉(zhuǎn)型。學習任務群是培養(yǎng)學生語文核心素養(yǎng)的載體。“要探索信息化背景下教與學方式的轉(zhuǎn)變……引導學生經(jīng)歷多樣化的學習，促進學生在更廣闊的語言環(huán)境中主動學習，實現(xiàn)知識的遷移和運用”。2018年1月朱之文在“新修訂普通高中課程方案與課程標準國家級示范培訓班上的講話”中指出修改后的普通高中課程方案要優(yōu)化課程實施，“新課程以單元、任務群（主題）、模塊等多種方式呈現(xiàn)學科內(nèi)容，加強學科間的配合和學段間的銜接”。在這一背景下，教與學方式的轉(zhuǎn)變，正成為變革的亮點之一。語文學習任務群是指在真實情境下，確定與語文核心素養(yǎng)生成、發(fā)展、提升相關(guān)的人文主題，組織學習資源，設(shè)計多樣的學習任務，讓學生通過閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究的自主活動，體驗環(huán)境，完成任務，發(fā)展個性，增長思維能力，形成理解、應用系統(tǒng)。“學習任務群”強化了學生的自主學習，改變了傳統(tǒng)的單篇課文呈現(xiàn)方式和大量講解分析的教學模式，體現(xiàn)了語文課程的實踐性。

從教學形式上來講，思辨性閱讀與表達正是高中語文新課標中倡導的任務群教學類型，是學習任務群6。高中語文學習任務群的提出，為促進語文學習回歸其綜合性、實踐性的本質(zhì)創(chuàng)造了有利條件。以學習任務群構(gòu)建思辨性語文實踐

，高中語文教師有必要圍繞“任務群教學”形成三個方面的能力：一要有“任務”意識，善于將學習內(nèi)容變成學習任務，從而更好地落實任務群教學;二要增強“整體”意識，用任務群的整體目標統(tǒng)攝不同的學習內(nèi)容和學習活動，從而提高語文教學效率;三是提高“統(tǒng)籌”能力，恰當處理不同任務群之間的關(guān)系，使其互相滲透、互相支撐，共同指向?qū)W生核心素養(yǎng)的培養(yǎng)。

二、以學習情境生成思辨能力

語文學習歷來適應工具性的特點，就文講文，常常脫離了生活的源泉，而缺少了接近的快感。新課標，主張要還語文于生活，在情境中融入和參與，拉近了語文與學生之間的距離。新課標的理念要求我們將學習情境作為學習項目的構(gòu)成元素之一。學習項目的構(gòu)成元素有多個。它是以學習任務為問題導向，以學習項目為載體，整合學習情境、學習內(nèi)容、學習方法和學習資源，引導學生在運用語言的過程中提升語文素養(yǎng)。其中，學習情境，關(guān)注實用，用學習材料提供支撐，以學習活動形成實踐活動。我們在組織語文教學實踐時，切實以語文核心素養(yǎng)為綱，設(shè)置真實場景，積極構(gòu)建學生自主語文活動行為訓練，較好的融入學科知識與文本。基于思辨的學習情境設(shè)置，可以有兩種方式，一為代入式思辨情境，將當下課堂中的學生還原到文本中的情境，讓學生有親近感、體驗感;一為拓展式思辨情境，將與文本相近、相關(guān)的內(nèi)容進行對比、類比，以達到思辨的目的。

三、以“語文”為根基構(gòu)建思辨活動

對文本的理解，尤其是教學設(shè)計或教學活動的展開，最終的落腳點都在于思辨性活動的展開或?qū)ξ谋舅急嫘缘念I(lǐng)悟和表達。閱讀教學中的思辨性活動”旨在培育學習主體思維能力發(fā)展和思維品質(zhì)提升的學習活動”。

鄧彤老師曾經(jīng)提到過一個課例《不曾預約的精彩》，這是教者針對《鷸蚌相爭》課堂教學中，學生提出“鷸的嘴正被蚌夾著呢”，教者針對學生的質(zhì)疑，進行了預設(shè)之外生成式課堂架構(gòu)，請同學們討論并對教材進行修改，給編輯寫一封信。鄧彤老師指出，寓言故事應該

還故事一個寓言的文體，課堂架構(gòu)應該還寓言一個存在。鄧彤老師指出：閱讀和寫作離開了文體，必定不得要領(lǐng)。他引用潘新和的觀點：優(yōu)秀的作者，往往得益于不同尋常的文體敏感，

認為語文教學一大飛躍便是從關(guān)注語言到關(guān)注文體。由此我們可以看出：基于思辨的語文課堂教學設(shè)計，尤其注意思辨活動的展開一定要以“語文”為根基。

針對青年教師課堂上對“孔乙己什么時候‘死了”這一質(zhì)疑沒有深入研討，林匯波老師在課例分析中指出，可在“死”上進行含義“思辨”，可得出社會學意義之死、生物學之死、精神崩潰之死的區(qū)別。其中生物學意義之死，可從孔乙己出場的兩次細節(jié)描寫入手分析;社會學無用之死，可從文本內(nèi)容重點句詞入手揭示;精神崩潰之死可從最后一次出場的細節(jié)描寫與其他幾次出場的細節(jié)描寫相比較入手辨識。整個課堂環(huán)節(jié)的架構(gòu)基于“語文”的本質(zhì)，毫無生拉硬拽之感。這才是有意義的思辨性語文活動。

本文僅僅是對基于思辨的語文課堂教學的初探，思辨課堂還需要建立在學生充分了解文本的基礎(chǔ)上，產(chǎn)生質(zhì)疑后，要對自己的困惑有準確清晰的語言表述，要有足夠的支撐性材料，構(gòu)建思辨的實質(zhì)性內(nèi)容，并對思考結(jié)果有充分的論證材料。這些還有待于筆者進一步探索和完善。

[ 參? 考? 文? 獻 ]

[1]崔玉新.整合：思辨性閱讀的有效策略[J].中學語文教學.2017（8）.

[2]林匯波.“孔乙己什么時候‘死了”——閱讀活動中思辨性活動的組織[J].中學語文教學參考（初中）.2018.3