基于SPOC混合學習模式的中職課程實踐研究

摘 要：基于SPOC平臺的混合學習模式是一種培養學生自主探究、合作學習的有效方式。教師信息化素養水平及學生主動探究的積極性會影響SPOC混合學習模式的有效開展。以高淳中等專業學校計算機專業課程為例，對SPOC混合學習模式在中職課程中的應用進行了探究，強調要深化教學結構變革、強化學習小組協作、優化學習評價體系，充分調動學生探究的主動性，培養學生分析問題、解決問題的能力，從而提高教育教學質量。

關鍵詞：SPOC;混合學習;中職;計算機教學

基金項目：江蘇省職業教育教學改革研究課題“基于中職電子技術應用專業混合學習的實踐研究——以高淳中專為例”（項目編號：ZYB56）

作者簡介：李靜，男，江蘇省高淳中等專業學校講師，碩士，主要研究方向為信息化教學。

中圖分類號：G710 ? ? ? ? ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ? ? ? ? ?文章編號：1674-7747（2020）12-0118-05

2008年，Dave Cormier與Bryan Alexander 提出了MOOC概念，隨著網絡技術的快速發展和在線教育的普及，加上Coursera、edx等專業平臺的興起，MOOC作為一種有效的在線教育形式給互聯網產業以及高等教育帶來了深遠影響，2012年也被稱之為“MOOC元年”。但隨之而來的問題也逐漸暴露出來，MOOC教學對學生自主探究的積極性要求很高，但學生學習過程缺乏有力的監管，這導致教學達不到預期目標。針對此種情況，加州大學伯克利分校的阿曼德·福克斯教授針對在校學生提出小規模限制性在線課程（SPOC），與MOOC相比雖沒有本質區別，但“小規模限制性”更加突出了教師在課程教學中的把控度和對學生學習過程的監督，尤其對中職學生開展線上、線下相結合的混合學習模式提供了可借鑒的模型。自2016年起，高淳中等專業學校全面推廣超星泛雅網絡學習平臺，經過近4年時間的實踐摸索，計算機專業已經完成所有核心課程網絡資源的建設，“計算機組裝與維修”等課程被計算機專業團隊打造成學校精品課程，并面向多屆中職計算機專業學生開展在線學習和課堂教學相結合的教學實踐，為其它中職課程踐行SPOC教學模式提供了參考。

一、中職學校SPOC學習模式的現狀

隨著《國家職業教育改革實施方案》的頒布，職業教育進入了深化改革階段，呈現出以信息化為引領、以學習者為中心的全新教育生態。微課、慕課、翻轉課堂等教學模式在中職教師的課改研究中屢見不鮮，網絡學習平臺也因此成為每個中職學校開展信息化教學的基本條件。目前，中職學校開展基于SPOC的混合學習模式的基礎條件較為成熟，主要體現在以下兩個方面。第一，學校智慧校園建設完善，為師生開展信息化教學提供了便利。全覆蓋的校內有線、無線網絡為師生提供了優質的上網體驗，智慧教室的建設讓每個班級配有交互式觸控一體機，網絡學習平臺的建設和豐富的MOOC資源讓每位教師可以快速便捷地建立自己的網課資源。第二，隨著寬帶網絡和流量資費的大幅下調，學生校外網絡學習的可行性也大大增加。2020年因新冠病毒影響，學校延遲開學，全國師生開啟的直播課堂等線上教學得以順利進行，這足以證明國內網絡發展已經達到較高水平。雖然學校的基礎條件已經相對成熟，但在具體實施過程中依然存在一些問題，如線上課程資源簡單堆砌、學生探究積極性不高、學習效果大相徑庭、學習時間無法保證、作業完成率不高等。

二、影響SPOC混合學習模式有效開展的因素

教師作為學習活動的策劃者、組織者，需要根據中職專業人才培養方案和課程標準，基于特定的教學對象科學合理地組織線上、線下教學;借助學習平臺引導學生開展在線探究，并有效干預學生的學習過程;根據學生線上探究的效果，實時調整教學內容，組織學生開展線下課堂學習;結合學生線上、線下的綜合表現進行科學合理的評價。學生作為學習活動的主體，需要利用平臺資源積極主動地開展線上探究，完成教師布置的任務，結合自身探究中存在的問題進行有效的線上、線下交流。這些教學環節環環相扣，任何一個環節出現問題都會影響下一個環節甚至整個混合學習的效果。結合高淳中等專業學校計算機專業課程教學的現狀，分析影響SPOC混合學習模式有效開展的因素，主要包含以下兩個方面。

（一）教師信息化素養有待提升

1.信息化教學理念需要更新。中職教育信息化改革對學科與信息技術深度融合提出了更高的要求。但部分中職教師片面注重教學目標中的知識和技能目標，忽略了對學生學習方法、情感態度與價值觀的培養，尤其是欠缺借助信息技術手段開展啟發式、探究式、討論式、參與式的教學。另外，教師對課程線上、線下資源的設計與整合有待提升，部分課程視頻資源依然以零碎知識點的灌輸為主，缺乏項目化或任務式的混合式學習課程結構設計，這導致學生在自主探究的過程中難以較好地融入合作性學習活動。

2.信息化應用水平有待提高。2012年3月，教育部頒發《教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》，提出摒棄傳統信息技術與課程的整合，推行學科與信息技術深度融合的教學模式[1]。對比其他學科教師，中職計算機專業教師在信息技術的操作能力方面具有先天優勢，但隨著信息化教學改革進入深水區，特別是在“云+網+端”的泛在學習環境逐步完善的情況下，合理選擇并應用信息技術改變教與學的方式尤為重要。部分課程直接引用其他高職、大學MOOC平臺的視頻資源，但是有些資源針對性不強，并不符合中職學生的認知特征，很難激發學生的探究興趣。

（二）學生主動探究積極性不高

1.學生學習的欲望不強。中職學生的學習積極性普遍不高，部分學生當初選擇計算機專業的初衷是對該專業比較感興趣，而絕大多數計算機專業課程內容對學生的邏輯思維能力和學習態度都要求較高，當學生發現專業課程學習與預想中相差甚遠時，逃避的情況時有發生。混合學習模式的設計初衷是創建以學生為主體的探究式、互動式學習，當學習主體積極性不高時，可能會出現課前無探究、課堂無討論、課后無鞏固等問題，混合學習的效果就會大打折扣。

2.教學評價體系不完善。美國著名的教育評價專家斯塔費爾比姆曾說過，“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了改進”。此處的改進應該包含教師的教和學生的學。一方面，教師通過評價結果可以發現教學中存在的問題，從而解決問題，改善教學質量;另一方面，教師通過評價反饋可以也幫助學生了解自身的學習狀況，改進學習方法，鞏固認知結構[2]。因此，科學有效的評價體系是維持混合學習有效實施的重要保障之一。但是，目前在混合學習評價中，評價內容以知識和技能為主，對學習者學習過程中的方法、態度以及情感等缺乏有效的動態評價，同時評價形式傾向于量化的考核工具，對學生自我認知的評價相對較少。

三、基于SPOC混合學習模式的實踐探索

（一）深化教學結構變革

何克抗認為，教學結構由教師、學生、教材、教學媒體四要素構成[3]。新增教學媒體正是基于SPOC混合學習模式實踐的關鍵要素，其借助SPOC平臺創建一個“開放、共享、交互、協作”的學習空間，全面推進信息技術與課程教學的深度融合[4]。因此，深化教學結構變革，需要顛覆傳統課堂的教學結構。首先，教學設計要探索建立以學習者為中心的教學模式，著重培養學生自主探究、合作學習的行為習慣，服務學生的個性化學習和終身學習。其次，教學模式要改變以章節知識點呈現為主的傳統教學內容組織形式，以任務式或項目化作為知識探究的載體，從而引發學生持續的思考。在完成相關任務或項目的過程中，學生不僅掌握知識和技能，實現知識在現實社會中的遷移應用，而且還能樹立自主建構認知的意識，體驗情感、態度、價值觀的轉變。正如邁克爾·富蘭所提出的，“深度學習的目標是使學生獲得成為一個具有創造力、與人關聯的、參與合作的終身問題解決者的能力和傾向”[5]。

以高淳中等專業學校“計算機組裝與維修”課程為例，教材第一章教授學生認識電腦的配件，如CPU、主板、顯卡等，簡單了解設備的品牌及型號，最后動手實踐組裝一臺計算機。傳統教學中零散知識點的灌輸會使學生感覺索然無味，基于SPOC平臺的混合學習的教學環節可以對知識點重新進行系統整合梳理，具體設計為如下七個方面。

1.視頻學習（自主探究）。學生登錄SPOC平臺，自主學習教師提供的電腦配件及組裝慕課視頻。

2.實地調查（知識遷移）。學生領取平臺推送的任務書，分組實地調查機關單位、廣告公司、網吧、普通家用等電腦配置情況并完成調查報告，上傳至學習平臺。

3.成果分享（調查匯報）。課堂小組代表針對調查結果進行匯報解說。

4.在線攢機（線上實踐）。在理解電腦的組成、不同檔次、不同性能、不同需求、選擇不同電腦型號的知識后，學生會接到平臺發布的挑戰任務，如為某中專校計算機專業平面設計和動漫教學的機房選配電腦。為了完成挑戰任務，學生可以借助中關村在線模擬攢機平臺商討配置方案，師生共同評價方案的合理性。

5.硬件檢測（配置診斷）。結合挑戰任務的需求，教師引導學生利用魯大師等硬件性能測評軟件，檢測當前教學機房電腦配置，提出升級方案。

6.硬件升級（性能優化）。利用中關村在線或電商平臺，通過相互探究、在線咨詢等方式確定升級方案，師生共同評價方案的合理性。

7.學以致用（課后拓展）。課后，教師要求學生結合自己或親朋好友的實際需求完成一份電腦配置方案或硬件升級方案，并上傳至學習平臺，開展在線交流討論。

通過任務的探究，不僅使學生掌握了計算機組裝的相關知識與技能，而且結合實際應用激發起學生持續思考和深度學習的興趣，培養了學生自主探究和合作學習的習慣，從而使課堂教學效果大大提高。

（二）強化學習小組協作

處在任何一個學習階段的群體成員都存在著個體差異性，中職學生也不例外。多數中職學生在學習探究中遇到困難時潛意識里容易產生逃避的想法，組建學習小組能適時地進行協作和幫扶活動，有效增加學生探究的持續性和有效性。在SPOC混合式學習實踐過程中，高淳中等專業學校實施了“1+N”師徒小組模式，具體實施情況有如下四個方面的內容。

1.選拔“得才兼備”的優等生，成立師傅組。小組協作效果的最大保障是組內的“帶頭人”，選拔帶頭人至關重要，因此，可采用師徒結對的形式組建學習小組，主要目的在于使師傅獲得角色榮譽感，激勵自身的同時，幫扶徒弟一起進步。在選拔機制中采用自薦和推薦（學生推薦和教師推薦）兩種方式，以公投的形式選拔師傅組成員。考慮到后期的幫扶效果，師傅組名額控制在班級人數的1/3左右。

2.徒弟“招收”師傅，師徒互選，建立師徒結對。在成立完師傅組以后，剩下的學生自動編為徒弟組成員，先將主動權交給徒弟，由徒弟“招收”師傅，可以提高徒弟的“拜師”積極性，尋找自己滿意、適合自己的師傅;另外，也建議學生主動拜師，從而能夠提高師傅的自豪感和成就感。師傅在選擇徒弟的過程中挑選“合作“對象，落選的師徒可以重新進行第二輪互選。通過師徒互選，穩定了師徒的友好關系，這也為他們后續的默契配合打下基礎。

3.成立師徒聯誼小組，擴大師徒隊伍。考慮到現有師徒人數較少，一般不超過3人，為了更好地開展小組活動，我們采取師徒小組聯誼的方式，即兩個師徒小組自由聯合，將小組團隊成員擴大到5～7人。聯誼小組不僅壯大了小組隊伍，增強了小組的實力，兩位師傅也為組內幫扶提供了多重保障。

4.建立以徒弟為組長的隊伍。實施“1+N”師徒小組模式的目的是為了激發學生學習探究的積極性，這種模式可以采取選拔優秀的徒弟作為組長的方式，激勵徒弟積極主動參與到小組活動中來，從而帶動其他成員參與活動的積極性，促進團隊協作。

（三）優化學習評價體系

基于SPOC的學習平臺可以記錄學生在線學習的各項數據，如平臺登錄情況、資源學習時間、參與討論次數、自我練習和檢測結果。教學評價圍繞知識和技能、過程與方法、情感態度與價值觀三維教學目標，建立以促學為導向的學習過程和學習效果評價。在計算機組裝任務中，評價內容除了在線測試結果外，針對學習過程中的表現引入個人自評、組內互評、教師綜評等過程性評價，以更好地對學生的學習效果進行評價，具體如表1～2所示。