沿波討源，雖幽必顯

楊建慧

劉勰在《文心雕龍·知音》中談道：“觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯?！币馑际钦f，讀者在閱讀時應通過文辭來了解作者的感情，順著文辭可找到文章情感的源頭，即便是隱幽的內涵也能夠有所理解。因此，教師在進行高中語文閱讀教學時，應引導學生抓住作者對客觀事物描繪的用詞，基于文章的感情基調，再揣摩作者寄寓在客觀事物上的情感。每一次閱讀都希望獲得對于自身的教化，所以教師還要啟發學生進行由作者情感到自身情感的一個過渡延伸。而這些都是通過對作者語言層面的理解來實現的。

一、把握作者描繪的客觀事物特點，領悟文章的情感基調

作者在下筆之前就已經具有了某種情感，在這種情感的控制下，所觀察到的客觀物象也是“變形”的，要為表現情感或推動情感表達服務的。因此，貢布利希說：“世界上根本不存在沒有偏見的眼睛。”可以說，文學創作中的藝術形象都會在創作者自身迸發情感的作用下發生符合目的的變化，且毫無例外。除非作者著手的體裁是說明文，要求文字描述應符合事物的客觀存在形態，不然，作者一定會運用變形或夸張等手法關照客觀事物，用其表達自身的志趣、情感。如俞劍華在評價蘇軾和石濤所畫的竹時說：“蘇軾乃放情自高之人，所以畫無節之竹；石濤乃抱節不屈之人，所以畫有節之竹?！边@一例子就很好地說明了志趣情感的相異，導致對客觀事物感受的不同。所以，教師在進行除說明文之外的文章體裁閱讀教學時，應該首先引導學生把握作者所描繪的客觀事物的特點，看到作者對客觀事物的“變形”，并以此披文入情，沿波討源。

以毛澤東的《沁園春·長沙》為例。這首詞作于1925年，詞的上闋渲染長沙秋景，下闋抒發改造舊中國的豪情，是最能代表青年時期毛澤東的革命理想、豪情壯志的一首詞。教師可首先引導學生把握作者對客觀事物特點的描繪，并從中看出作者對景物描寫的用意。例如有學生讀到“獨立寒秋，湘江北去”便會聯想到杜甫的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，感受到時空浩渺的同時，還會感受到一種肅殺之氣，這是寒秋給我們的普遍印象。但是接下來詩人又轉筆寫道：“看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流?！币环N恢宏的氣象展現在眼前。山不是一個兩個，而是“萬山”；色彩也不是一點兩點，而是“紅遍”；“層林”的木葉也沒有全部落盡，而是“盡染”；而江水的無邊，詩人則用“漫”來修飾，江水的澄碧則用“透”來加強其清澈的程度；船舸用虛數“百”來突出其多，用“爭流”表示乘風破浪爭先恐后的氣勢。磅礴大氣之景色描摹如一幅表胸襟的畫作。通過對景色的解讀，學生了解到這秋景不同于常人認識的秋景，肅殺之氣全無，更突出寒秋中生命的激情，事物并不是奄奄一息的，反而更有一種遒勁昂揚的力量。當學生把握了詩人描繪的客觀事物的特點，也就意味著了解了該詞的情感基調，這為學生接下來的情感閱讀奠定基礎。

二、捕捉客觀事物與主體的聯系，看到作者的情感走向

羅丹說：“藝術就是情感。”對于繪畫，其美麗并不在于它題材的美麗，而在于藝術家通過題材所表達的情感。文學作品也是如此，有時候打動我們的并不是字字珠璣，而恰是作者表現在文章中幽深的情感。閱讀便是關于情感的閱讀，感受的來源也必是關于情感對靈魂的撞擊和洗滌。因此，閱讀便不能止步于語言的表層，而要深鐫其意，捕捉文本深處藏匿的情愫。所以，教師還要引導學生從把握客觀事物的特點，移駕到對客觀事物與作者情感聯系的把握上來，看到客觀事物透露出的作者情懷，并借景語解作者情語，品其中文思，發現作者情感的流蹤。當然，要確鑿無誤地解讀景物，還要結合作者創作的背景，有創作背景做支撐，景物的“表達”便有了去向。學生也能夠將情景融合，對情與景的理解達到統一。

以毛澤東的《沁園春·長沙》為例。教師可以引導學生把握客觀事物與作者的情感關聯，看到景物中寄寓的作者的情感。如“看萬山紅遍，層林盡染”句，是對“楓林如火”的真實寫照，但實際上紅色象征革命，也象征光明，寄寓了詩人的革命情懷，是詩人“星火燎原”革命思想的展現?！苞棑糸L空，魚翔淺底，萬類霜天競自由”句，則表現出詩人對人民自由解放的追求。因此，當將客觀景物與詩人的情感進行鏈接，則會發現客觀事物的描寫除了烘托氣氛，提供背景之外，也發揮表現情感的作用。那么如何證明客觀景物與作者情感聯系得準確與否呢？在這里，教師可以引導學生結合詩詞的創作背景進行客觀事物與作者情感關系的解讀。例如有學生認為該詞是作者去廣州主持農民運動講習所時重游橘子洲所作。面對美麗的秋景，作者聯想到革命形勢自然心中激情澎湃，會表達對革命的熱忱和希望，所以描摹之景即所言之情。當有這一認識基礎之后，教師再引導學生解讀下闋的內容，這樣一來，學生理解起來要相對容易些，且能做到情與景的融合解讀。

三、引導學生進行情感體驗，找尋作者情感的普遍意義

很多詩作之所以能夠流傳久遠，除了其具備文學魅力或歷史價值之外，最主要的一點是能夠使人產生共鳴，這是情感的因素才能夠達到的一點。如同郭沫若所說：“文學家把自己的感情表現出來，而他的目的不管是有意識的或無意識的，總是要在讀者的心中引起同樣的感情。”讀者對于這種作用的領會從另一層面說，便是對作者情感的體驗。這種體驗，能夠使讀者對詩文的感受更加強烈，能從詩文的內容過渡到對自身的審視，以此達到由對詩文的學習延伸到詩文對自身的教化之上。因此，在高中語文教學中，教師還要引導學生進行情感體驗，找尋作者情感的普遍意義。

以毛澤東的《沁園春·長沙》為例。創作該詞時，毛澤東32歲，他獨立橘子洲頭，觀覽這壯麗的寒秋之景時思緒萬千，他憶起往昔，覺得不平常的日子有很多，而那時他與同學戰友正值少年，正是風采才華正盛之時。在這里，教師可以讓學生收集一些毛澤東于1913年至1918年就讀于湖南第一師范學校的故事，重點了解他與蔡和森等人組織新民學會等一些早期的政治活動，并關照自身理解毛澤東寫出的“書生意氣，揮斥方遒……到中流擊水，浪遏飛舟”的內涵，試著對比毛澤東的少年時期，談談自己該如何度過風華正茂的年齡。這實現由詩文情感到自身情感的一個延伸，有利于學生對該詞產生強烈的情感共鳴。

閱讀是徘徊在語言層面的閱讀，語言的理解是進入作者情感世界的階梯。所以，在高中語文教學中，教師首先要引導學生學會如何“披文入情，沿波討源”，只有這樣，方能使情感的領悟由“幽”到“顯”。在這里，主要通過解讀作者關于客觀事物特點描繪的用詞，了解到文章的情感基調，而又從客觀事物與主體之間的聯系，實現關于作者情感走向的分析。此外，教師還需引導學生通過對具體句子的解讀，實現由作者情感向自身情感的延伸。

作者簡介：江蘇省宜興第一中學語文教師。