英語寫作課程教學的動態(tài)介入和評價研究

李樹飛 宣化科技職業(yè)學院 李云鶴 張家口職業(yè)技術(shù)學院

目前，我國對英語寫作教學的評價通常是以“命題—寫作—賦分”的形式來進行的。在寫作過程中，教師并未進行介入或干預，學生始終是獨立地完成寫作命題，這種簡單機械的寫作必然導致在評價方式上的機械而單一，所以不可避免地導致教師在評價上也會過分強調(diào)寫作的分值，容易忽視學生在寫作中的動態(tài)思維能力，如如何審題、分析、構(gòu)思等等；另一方面，評價者的主觀因素較大，因為評價者沒有介入學生的寫作過程和寫作教學之中，所以也不能精確把握學生的真實寫作意圖和目的及語言表達能力、思辨能力等，所以這種傳統(tǒng)評價方式也缺少信度和效度。換言之，英語寫作教學評價不應(yīng)該單單強調(diào)考試結(jié)果，更應(yīng)該注重教師介入寫作教學的整個過程，重視教學的動態(tài)化評價，體現(xiàn)評價的發(fā)展性。

動態(tài)評價（dynamic assessment）是應(yīng)用“交互方法對個體的潛能進行評估，從動態(tài)歷時的角度對個體的認知、元認知過程進行評估，旨在促進個體認知能力的改變并對其發(fā)展?jié)撃苓M行評價，從而使傳統(tǒng)靜態(tài)測驗的‘結(jié)果導向’變?yōu)椤^程導向’”[1]。動態(tài)評價體系主張教師和學生共同參與寫作構(gòu)思、寫作內(nèi)容的選取和效果評價的整個過程中，教師和學生直接介入探索和實踐，通過引導學生選取已掌握的語料和寫作方法進行有效的遷移和輸出。學生經(jīng)過參與寫作設(shè)計，發(fā)揮自己的能力來激發(fā)寫作潛能，通過教師教學的介入干預，對寫作教學做出準確合理的指導和評價。

檢索近年來國內(nèi)外相關(guān)文獻發(fā)現(xiàn)，有關(guān)對動態(tài)介入和評價的研究課題特別是針對高等職業(yè)院校英語寫作課程方面的探索和研究較少。Lantolf和Poehner（2004）指出把動態(tài)評價分為交互式評價和介入式評價，并鼓勵在教學中，老師和學生、學生和學生之間進行開放交流，并對“動態(tài)介入和評價”從心理學和教育學的角度做了界定[2]。在國內(nèi)，曾用強（2002）提出寫作教學中采用進程化寫作和評估的模式，初步探索了動態(tài)介入和評價的優(yōu)勢[3]。有鑒于此，重新研究和建構(gòu)動態(tài)介入和評價體系對英語寫作教學是非常有意義的。

一、動態(tài)介入和評價模式建構(gòu)

學生的寫作能力和寫作水平不可能在一次寫作任務(wù)中就能評估出來，這是需要教師在多次寫作任務(wù)中進行介入干預和指導來完成的，教學的動態(tài)介入和評價是相輔相成，不可脫節(jié)的。教師要善于發(fā)現(xiàn)學生在寫作中遇到的問題，并加以解答或幫助來修正指導，為今后的寫作任務(wù)打下堅實的基礎(chǔ)。鑒于上述研究背景和理論，應(yīng)用動態(tài)介入和評價體系來實踐英語寫作教學的建構(gòu)如下。

（一）寫作準備階段

與母語相比，學生面臨的常見問題是：英語詞匯、句型比較貧乏，語法結(jié)構(gòu)應(yīng)用不夠準確得體，語言組織表達不夠流暢，句與句、段與段的銜接不夠連貫，文章的邏輯結(jié)構(gòu)不夠清晰。此時，教師需要進行教學介入：（1）素材積累。根據(jù)寫作場景或體裁來收集語義功能語塊和句型，引到學生加以操練并達到熟練準確地提取和應(yīng)用。（2）鞏固語法。對語言表達能力較差的學生，教師介入語法教學以提高寫作的得體性。（3）積累語句和語段的銜接詞。（4）根據(jù)不同體裁或文體（記敘文、說明文和議論文）講解不同的寫作方法。（5）分析語篇的組織結(jié)構(gòu)。尋找合適的樣文作為案例（可以找不同體裁的記敘文、說明文和議論文），研究文章的行文邏輯和結(jié)構(gòu)組織方式，并加以模仿，在模仿寫作前，要根據(jù)語篇結(jié)構(gòu)列出寫作提綱。

（二）互評初稿階段

經(jīng)過寫前的準備，學生在一定的時間內(nèi)完成初稿之后，教師介入引導：給學生進行分組，讓他們從語言表達、語法規(guī)則、主旨立意、篇章結(jié)構(gòu)角度相互評價初稿的優(yōu)劣，通過合作評價，促進學生之間的互動。學生以讀者的身份介入互評，有助于提高學生的批判性思維能力和文字鑒賞水平。

此時，教師介入教學過程可以分三種措施：（1）組織學生以小組形式討論，在相互評價中取長補短。（2）根據(jù)寫作任務(wù)要求來制定互評方法和評價標準。（3）采取激勵機制，促進學生參與評價的積極性和主動性。

互評標準可以從如下幾個方面來參考進行：（1）語言表達：遣詞造句是否準確得體，語句表達是否流暢通順。（2）語法方面：是否有錯誤。（3）寫作方法：是否采用合理的寫作方法，比如議論文中是否采用舉例、對比分析、正反分析等方法。（4）思想方面：立意是否深刻、新穎，是否具有創(chuàng)新性。（5）語篇結(jié)構(gòu)方面：行文邏輯、語篇組織結(jié)構(gòu)是否合理清晰。

學生根據(jù)互評標準，經(jīng)過分組評價之后，教師介入的活動任務(wù)是：了解學生互評的效果，明確學生評價活動的收獲；教師對小組間的互評結(jié)果進行總結(jié)并評比出比較優(yōu)秀的小組，實施獎勵以促進他們對寫作充滿持續(xù)的激情。

（三）修改初稿階段

在完成初稿，經(jīng)過小組互評之后，讓學生明白自己的習作任務(wù)在各方面的優(yōu)點和缺點，然后進入修改環(huán)節(jié)。在學生對初稿的修改過程中，教師再次介入指導：針對語言表達方面，指導學生重視中英句式在表達方面的差異，比如英語多用被動語態(tài)而漢語則注重語義直陳的主動表達。語法方面，英語應(yīng)采用“長句和短句交錯使用”以體現(xiàn)表達的靈活多樣化。文體方面，記敘文進行敘事的方式通常分為正敘、倒敘或夾敘夾議；對于說明文，要注意說明的順序和說明的步驟；對于議論文而言，論證方式有例證、正反論證和比較論證等。主題方面，觀點必須鮮明，不能模棱兩可，立意要深刻，角度要新穎。篇章結(jié)構(gòu)方面，調(diào)整文章的組織形式，講究句段簡銜接使之連貫而自然。例如對于議論文來說，采取“總—分—總”來安排，還是用“并列”手段來組織。

在修改過程中，教師還可以采用案例法來介入指導，即結(jié)合寫的比較差的習作來分析修改，然后再指出其中的不足以及錯誤原因和修改方式。

（四）擬訂終稿階段

經(jīng)過學生小組之間對初稿的互評和教師介入指導并傳授技巧方法之后，學生對二稿進行認真的修改，學生循序漸進地掌握了語言、素材、寫作方法及文章組織形式的思路之后，下一個環(huán)節(jié)便是定稿階段。

定稿階段，教師的動態(tài)介入策略是：對整個教學班的習作進行分類、篩選和終評。接著，建立范文檔案：對其中在語言、主題、組織結(jié)構(gòu)等各個方面寫的比較優(yōu)秀的習作再次進行潤色和修改定為終稿。然后，錄入電子文檔并打印出來，裝訂成冊，供學生之間相互學習交流、點評鑒賞和參考。這種策略一方面可以促進寫作能力較差的學生借鑒別人的范文來敦促自己朝著“佳作”的方向努力，另一方面對范文作者也是一種激勵，鼓舞他們再接再厲精益求精的探索精神。

二、擬定綜合評價標準

在上述整個習作完成的過程中，教師和學生、學生和學生之間是一種互動的、循序漸進的狀態(tài)，學生并不是獨立完成整個習作的。這個動態(tài)過程是一種在教師指導評價下的漸進式的交互寫作活動，可以保證學生在不同環(huán)節(jié)的習得效果。學生經(jīng)過寫前訓練、完成初稿、互評初稿、修改潤色，直至定稿的各個環(huán)節(jié)后，教師需要再次介入制定相應(yīng)的評分標準，對終稿進行從文章篇幅、思想內(nèi)容、語言表達、篇章結(jié)構(gòu)四個方面進行綜合評價。

（一）篇幅控制方面

文章篇幅可以體現(xiàn)學生駕馭輸出語言素材的能力，篇幅較長說明學生習得語料比較豐富并且可以達到源源不斷地輸出。值得注意的是，并不是表達的篇幅越長，習作也就越好，所以輸出內(nèi)容必須得到有效地控制和合理地安排才行，文章段落和篇幅必須達到詳略得當才能體現(xiàn)真正的寫作水平。有學者主張“以寫促學”的策略，即通過多寫來培養(yǎng)學生的寫作思辨能力和英語寫作的敏感性，以提高語言應(yīng)用的準確性[5].但這種主張只重視和強調(diào)篇幅的長度是不利于鍛煉真正的寫作能力的，因為忽視了寫作的其他方面如語言得體性、內(nèi)容的新穎性、主題的創(chuàng)新性的要求，所以在評價上要以“達到字數(shù)要求并且段落安排詳略得當”的標準來賦予加分和減分。

（二）主旨思想方面

一篇習作的主旨是否鮮明，思想是否正確，立意是否深刻決定了它的成敗。如果主旨思想具有創(chuàng)新并且中心觀點正確，立意深刻并且體現(xiàn)核心，那么在評價標準上可以適當加分。需要注意的是，文章的主題（theme）如果采用了分主題（sub-theme）來支撐的話，而且使文章達到了一定的深度和內(nèi)容豐滿的效果，在評價上要采用采點給分的方式，并在文中依次標明。這種評價標準可以讓學生明白給分的原因，從而鼓勵他們在今后的寫作任務(wù)多采用這種方式來提高分值。

（三）語言表達方面

寫作最基本的要求就是：重視語言表達的準確性、得體性、流利性和生動性。對英語表達而言，首先要有扎實的基礎(chǔ)知識，包括具有一定的詞匯量，語法知識要合乎英語表達的需求，句式表達合乎英語的思維方式。相反，學生的基礎(chǔ)知識不扎實是不可能取得較高的評價的，所以，在語言表達方面進行賦分要占整體評價的一定比重：一篇200字左右的寫作，若語言語法錯誤超過5-6處，則語言表達方面就不達標。再者，根據(jù)語言的豐富程度來進行評價：依據(jù)習作中是否使用了比較高級的詞匯和多樣的句式來進行額外加分以鼓勵學生在平時學習中注意擴大詞匯量和掌握英語中各種各樣、靈活多變的表達方式。

（四）文章結(jié)構(gòu)方面

習作中句與句、句與段、段與段之間的起承傳合安排能夠體現(xiàn)學生整體駕馭和組織文章的能力，而且能體現(xiàn)行文是否具有連貫性和邏輯性，其中，過渡性和銜接性詞匯是體現(xiàn)整體駕馭和組織文章能力的主要方式。在評價中，以此作為標準來考核學生的習作是否具有層次分明、邏輯性強的優(yōu)點具有一定的效度。同樣，如果達到上述要求，可以用“+分值”來標記，作為額外的獎勵，反之，則采用“-分值”方式來標記。

毋庸置疑，這四個方面的評價標準是一個相互制約而且相輔相成的體系，這個標準明確地體現(xiàn)出學生對其中任何一項過分側(cè)重，也會影響了其他幾個方面的要求。有鑒于此，教師在平時的寫作教學中要指導學生綜合考慮同評價標準的幾個方面，對自己的習作要進行宏觀上的控制，善于平衡和把握評價的標準，進而從整體上駕馭寫作的方向。此外，針對學生上述四個方面的綜合評價結(jié)果，教師的介入不能終止。此時教師的職責是歸納學生習作的普遍問題出現(xiàn)在哪些方面：問題是出在語言表達或語篇篇幅控制方面還是出在語篇的主旨立意或邏輯結(jié)構(gòu)方面，教師要根據(jù)具體情況提出指導性建議。這時的介入干預是具有針對性和方向性的，有利用學生在今后的寫作任務(wù)中有一個明確的認識和清晰的寫作思路。

三、結(jié)語

無論在寫作教學過程中還是在教學評價中，教師的角色始終是動態(tài)的，并參與了教學的各個環(huán)節(jié)，同時教師又以指導者、幫助者的身份介入其中，有助于學生從語言素材的積累上、寫作策略上、文章主旨立意上和篇章結(jié)構(gòu)上整體性地、有意識地進行訓練，最終能達到獨立完成寫作任務(wù)。筆者的多次教學實踐證明，學生寫作能力不能僅僅從“命題—寫作—賦分”的終結(jié)性測試來進行孤立評價。測評者介入教學活動的各個環(huán)節(jié)中的行為是一個動態(tài)的、連續(xù)的、漸進的過程。經(jīng)過動態(tài)介入和評價，一方面可以提高學生應(yīng)用英語寫作的能力，還可以提高學生的批判和反思能力；另一方面，經(jīng)過師生的互動、生生互動，可以培養(yǎng)學生的合作協(xié)調(diào)能力和創(chuàng)新能力。但是，任何方法和策略都得需要在教學過程中不斷實踐、探索和反思，從中找到更恰當、更合適的方法或策略來提高英語寫作教學的整體水平和教學質(zhì)量。