基于教學(xué)實踐反思的課程設(shè)計改革探究
——以L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 為例

臺文澤

（蘭州大學(xué)哲學(xué)社會學(xué)院， 甘肅蘭州730000）

課程設(shè)計涉及課程的實質(zhì)性結(jié)構(gòu)、課程基本要素的性質(zhì)以及這些要素之間的組織形式與安排，其中課程目標(biāo)、對象、組織形式及評價程序等被視為最基本的要素[1]。課程設(shè)計直接影響專業(yè)教學(xué)的效果。本文以L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 課程為例，基于課程開設(shè)以來的教學(xué)實踐反思，擬探討課程設(shè)計的改進：一方面，著重剖析課程設(shè)計之不足及影響教學(xué)效果的各種顯性與潛在性因素，另一方面，致力于探討有針對性的課程設(shè)計改革思路，期待同仁討論與指正。

L 大學(xué)是一所綜合性普通高等院校，社會學(xué)專業(yè)屬于該校培育學(xué)科。早在民國時期，L 大學(xué)就曾有教師開設(shè)相關(guān)的社會學(xué)課程，而建制性的專業(yè)設(shè)置則開始于1996 年。經(jīng)過20 多年的發(fā)展，學(xué)科體系臻于完備。不過，依然存在一些制約因素，如師資力量存在一定缺口、課程體系仍需優(yōu)化等。在學(xué)校貫徹以本科教育為根本的辦學(xué)原則下，學(xué)科點一直致力于如何改進課程體系來提升專業(yè)化水平。2015 年秋增設(shè)的 “社會學(xué)前沿” 課程就是當(dāng)年課程體系改革的典型體現(xiàn)。作為一門系統(tǒng)地研究社會行為與人類群體的學(xué)科，社會學(xué)必須不斷直面新的社會現(xiàn)實，針對重要的社會事實及時形成科學(xué)合理的解釋，并從中努力構(gòu)建新的理論與方法視角。因此，作為整個社會科學(xué)的基礎(chǔ)之一，社會學(xué)所具有的這一學(xué)科特征決定了它的前沿教學(xué)在專業(yè)人才培養(yǎng)中毋庸置疑的重要性。

一、L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 課程的核心設(shè)計

教學(xué)性質(zhì)與教學(xué)目標(biāo)。作為社會學(xué)專業(yè)必修課程，“社會學(xué)前沿” 旨在激發(fā)學(xué)生對專業(yè)學(xué)習(xí)的興趣，引導(dǎo)學(xué)生了解專業(yè)前沿，尤其是了解如何運用學(xué)科思維、理論與方法與時俱進地討論時代所亟待關(guān)注的重大問題，著力培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)思維與素養(yǎng)。

教學(xué)對象與課程架構(gòu)。課程以一年級學(xué)生為授課對象，采取團隊教學(xué)模式。課程包括兩部分，原則上，“社會學(xué)前沿1” 由專業(yè)點教授職稱的教師主講，安排在第一學(xué)期的第4—9 周；“社會學(xué)前沿2” 由專業(yè)點副教授職稱的教師主講，安排在第二學(xué)期的第1—6 周。每學(xué)期各6 次，每次3 課時，總計36 學(xué)時，2 個學(xué)分。

教學(xué)內(nèi)容。課程內(nèi)容由授課教師自行決定，特別鼓勵參與課程教學(xué)的教師結(jié)合個人研究興趣、研究方向積極開展專業(yè)前沿教學(xué)。教學(xué)過程要堅持以問題為導(dǎo)向的案例教學(xué)模式，細化個人思考和探究過程的展示，以達到啟發(fā)式教學(xué)的目的。具體而言，要達到以下基本要求：其一，應(yīng)向?qū)W生系統(tǒng)展示自己如何基于研究現(xiàn)狀、社會現(xiàn)實等凝練出具體的研究問題，闡釋該問題在當(dāng)前學(xué)術(shù)發(fā)展中的前沿性及其理論與現(xiàn)實意義；其二，展示問題是如何被解決的，重點突出思路的形成與方法的運用過程；其三，就結(jié)論及其可靠性、適當(dāng)性及其不足進行評估分析；最后，說明后一步的工作是什么。教師要充分考慮到授課對象為一年級學(xué)生，注重敘述技巧，做到由淺入深，通俗易懂。

教學(xué)方式。采取講座模式，每位教師講授1 次，計3 課時。其中，前2 小時由教師主講，后面時間為師生問答。

課程考核。以過程考核為主，主要包括學(xué)生的出勤和課堂表現(xiàn)：出勤占總成績的20%，課堂表現(xiàn)占總成績的80%。

從上述核心設(shè)計來看，L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 課程設(shè)計對專業(yè)前沿的教學(xué)訴求主要是通過團隊教學(xué)模式下對教學(xué)內(nèi)容的基本要求來達成的，期待的效果是理論性、現(xiàn)實性及跨學(xué)科相結(jié)合：其一，參與授課的各位教師結(jié)合各自研究方向緊緊圍繞當(dāng)前社會現(xiàn)實中出現(xiàn)的新現(xiàn)象、新問題，提煉自己的講授內(nèi)容，做到理論性與現(xiàn)實性雙重意義上的前沿性；其二，通過潛在的多方向、跨學(xué)科教學(xué)實現(xiàn)學(xué)科交叉意義上的前沿教學(xué)。

二、L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 課程教學(xué)實踐反思

（一） 對教學(xué)內(nèi)容與團隊教學(xué)實踐關(guān)系的反思

在課程設(shè)計中，團隊教學(xué)模式一度被作為該課程的特色，因其還與教學(xué)內(nèi)容息息相關(guān)，遂成為反思的第一點。從以往的教學(xué)實踐看，參與課程教學(xué)的教師都積極從個人研究專長出發(fā)，選擇了最新研究作為教學(xué)內(nèi)容，覆蓋了組織社會學(xué)、發(fā)展社會學(xué)、網(wǎng)絡(luò)社會學(xué)、人口學(xué)、環(huán)境社會學(xué)、人類學(xué)、社會心理學(xué)、農(nóng)村社會學(xué)等多個方向。在某種意義上，與課程設(shè)計所設(shè)想的前沿性與跨學(xué)科相結(jié)合的教學(xué)目標(biāo)是相符合的。從學(xué)生的歷年評價來看，都在90分以上，屬于學(xué)校教學(xué)考核的優(yōu)秀檔，意味著學(xué)生的滿意度也很高。然而，2019 年秋季學(xué)期以座談會的形式征集學(xué)生對該課程的意見時，已修該課程的在校學(xué)生所陳述的意見卻顯示了兩個比較突出的問題：其一，由于課程內(nèi)容由不同教師自行擬定，沒有明確的教學(xué)大綱和統(tǒng)一教材，令學(xué)生感覺到不同教師授課都是各陳其說，內(nèi)容缺乏關(guān)聯(lián)性，與其他課程形成了明顯對比。來自學(xué)生的這一意見表明，已有的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)實際上未能滿足學(xué)生對專業(yè)前沿知識的體系性需求。學(xué)生的這一反饋無疑是客觀事實。何以如此呢？在進一步反思中，我們認(rèn)識到造成該課程教學(xué)內(nèi)容缺乏體系性的關(guān)鍵乃是參與授課的各個教師之間既缺乏在專業(yè)前沿問題上的討論，也沒有就授課過程和效果進行交流，導(dǎo)致本是特色的 “團隊教學(xué)” 徒具形式，缺乏以典型問題為導(dǎo)向的課程共識性建設(shè)。其二，課程難度與授課對象的問題。在座談會上也有學(xué)生提出某些教師授課內(nèi)容難度較大，有時很難消化。針對這一反饋，我們意識到原有設(shè)計雖然特別突出激發(fā)一年級新生專業(yè)興趣這一目標(biāo)，并要求授課教師以更通俗易懂的形式引領(lǐng)學(xué)生入門，但也確實未能考慮學(xué)生實際的接受能力。況且，一方面，通俗易懂講授與前沿理論教育之間可能并不完全相匹配；另一方面，老師們的講授并不一定都能達到所謂的通俗易懂。

（二） 對教學(xué)方式的反思

“學(xué)” 與 “教” 的理論是教學(xué)技術(shù)乃至教育學(xué)的核心理論基礎(chǔ)，反思教與學(xué)的活動是教育教學(xué)的核心所在[2]。從教學(xué)實踐來看，課程設(shè)計中既定的講座教學(xué)很大程度上限制了課程教學(xué)目標(biāo)的更好達成。這主要表現(xiàn)在以下方面：

其一，在教師各自安排授課內(nèi)容的模式下，如前所述，選題變動性較大，遂造成明顯不同于其他專業(yè)課程的弊端：學(xué)生無法預(yù)期老師會講授什么內(nèi)容，更不知道應(yīng)做怎樣的課前準(zhǔn)備。在開講之前，將講授內(nèi)容預(yù)先通告學(xué)生本可以彌補上述不足，但這既沒有在課程設(shè)計的要求中提出來，也在教學(xué)實踐中被忽視了。

其二，在 “學(xué)” 與 “教” 關(guān)系上，以教師的“教” 為主，踐行的是 “灌輸式” 的傳統(tǒng)教學(xué)路線。在課堂上，學(xué)生基本處于被動狀態(tài)，教師成了主導(dǎo)者，在教學(xué)過程中學(xué)生主體性、主動性如何體現(xiàn)完全被忽視了。

其三，受課堂規(guī)模和課時限制，師生互動無法做到充分有效。按講座課程模式，盡管課堂存在師生互動環(huán)節(jié)，但由于學(xué)生人數(shù)在50 人至60 人之間，于是課堂互動無論在面上還是程度上都受到了極大限制；同時，課時量少也直接限制了每一位授課教師在前沿教學(xué)中與學(xué)生的互動。結(jié)果是課堂教學(xué)的效果無法得到延伸和有效衡量，比如即便某位教師的課堂講授確實激發(fā)了學(xué)生興趣，或留下了疑惑，或使學(xué)生萌生了模糊的問題意識，但課堂一結(jié)束便宣告互動終止。這意味著缺乏一個完整的、持續(xù)化的教學(xué)周期設(shè)計來提升課堂教學(xué)的效果，更難通過一個優(yōu)化模式將前沿教學(xué)落實為學(xué)生的探索性學(xué)習(xí)，也就無法達到教學(xué)相長。

（三） 對教學(xué)效果與課程考核方式關(guān)系的反思

完善考核辦法是教學(xué)改革的一個重要環(huán)節(jié)，考核對于學(xué)生的學(xué)習(xí)具有導(dǎo)向作用：有什么樣的考核就會有什么樣的學(xué)習(xí)[3]。現(xiàn)在看來，課程的考核設(shè)計完全是簡單化的和缺乏考核力度的，加之，團隊教學(xué)中的銜接性弱，造成課程教學(xué)面臨兩大困境：其一，對學(xué)習(xí)效果評判難以做到精細化區(qū)分。在原定考核方式中所謂以學(xué)生課堂表現(xiàn)作為主要衡量標(biāo)準(zhǔn)，在實際教學(xué)中很難操作。最終，課程只能單一地以學(xué)生的出勤表現(xiàn)為考核。這樣既無法準(zhǔn)確地考核學(xué)習(xí)效果，也很難通過該課程評判學(xué)生的能力、興趣及學(xué)習(xí)態(tài)度等方面的差異。其二，既難以形成使學(xué)生變考核壓力為學(xué)習(xí)動力的制度性機制，也不能發(fā)揮對學(xué)生學(xué)習(xí)過程的導(dǎo)向價值。本人作為課程教學(xué)的參與教師之一，在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)簡單化的考核方式帶來的一個突出問題：相當(dāng)一部分學(xué)生在該課程的學(xué)習(xí)中存在 “搭便車” 的現(xiàn)象，這與該課程沒有考核壓力不無關(guān)系；同時，流于表面的課程考核不能引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)什么、如何學(xué)等問題上積極思考。

（四） 對非教學(xué)性因素介入課程設(shè)計的反思

課程設(shè)計的核心雖是基本要素的組織形式和安排，但不容忽視的是，我們還要意識到具體設(shè)計過程還會受到哪些外在因素影響。對此，在教學(xué)實踐反思中我們也需要仔細梳理該課程設(shè)計時所存在的非教學(xué)因素：其一，現(xiàn)實條件與考核制度客觀關(guān)聯(lián)下的課程設(shè)計。課程設(shè)計的一個現(xiàn)實條件是學(xué)科點師資數(shù)量有限。如果單獨由某位教師來開設(shè)一門課程，則會超出該教師承擔(dān)的教學(xué)任務(wù)，實際上，很多教師都已在超額承擔(dān)教學(xué)任務(wù)。此外，也并不是教師不愿意去承擔(dān)更多的教學(xué)工作，而是 “重科研輕教學(xué)” 的業(yè)績考核制度影響了教師的選擇。按照L 大學(xué)的教師業(yè)績考核制度，科研考核不僅是更重要的方面，而且完成狀況更是關(guān)乎年終績效分配的多寡，若完不成基本科研任務(wù)，年度津貼還要受到影響。于是，教學(xué)的重要性在客觀上被置于了科研之下。在如此業(yè)績考核制度的導(dǎo)向下，教師自然更傾向于在完成基本教學(xué)任務(wù)后將更多精力投入到科研方面。某種意義上，課程設(shè)計時之所以采用 “團隊教學(xué)” 客觀上也是師資不足和教師工作考核制度等因素相互作用下的 “最佳” 方案。其二，采取“團隊教學(xué)” 的方式并確定由教授、副教授主講的設(shè)計，除考慮專業(yè)能力、教學(xué)經(jīng)驗上的積淀外，還能滿足學(xué)校考核要求中關(guān)于副教授職稱以上教師每年為本科生開展一次公開講座的規(guī)定。只不過這一非教學(xué)性因素在設(shè)計時是被作為動員副教授、教授參與該課程教學(xué)的積極性因素使用的。至此，課程設(shè)計顯然并未做到完全從教學(xué)本身出發(fā)：一方面，客觀條件與相關(guān)制度因素潛在地影響了課程設(shè)計；另一方面，對非教學(xué)因素加以兼顧的同時也將其作為積極因素加以利用，于是該設(shè)計在客觀上也就無法完全貫徹以學(xué)生為中心的教育教學(xué)原則。

三、L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 課程設(shè)計改革探索

（一） 與團隊教學(xué)共識性建設(shè)相結(jié)合的教學(xué)內(nèi)容改革

構(gòu)建將特色學(xué)科建設(shè)方向與建設(shè)真正具有高度共識性的教學(xué)團隊統(tǒng)一起來的教研一體化模式。針對學(xué)生的切身感受和教學(xué)實踐中存在的共識性不足，課程改革結(jié)合學(xué)科點特色學(xué)科體系建設(shè)的需要，提出了以能高度解釋時代典型社會現(xiàn)象和重大問題為導(dǎo)向的課程內(nèi)容規(guī)劃和教學(xué)團隊建設(shè)：由全體教師共同選出與本校社會學(xué)學(xué)科特色建設(shè)方向相關(guān)的一些重要前沿選題，然后由感興趣的教師針對同一選題積極合作，各自從所擅長的理論視角、研究方法及相關(guān)學(xué)科角度切入，形成圍繞特定議題的多層次專題討論。這一變革的核心特征與可行性在于：首先，實現(xiàn)以典型問題為導(dǎo)向的課程教學(xué)靈活性。在此設(shè)計中，前沿選題的變動性和多樣性將會得到兼顧，既不再是不同教師自行擬定選題而互不相關(guān)，也不存在某個選題被重復(fù)講授，相反，將依據(jù)前沿問題的變動，每學(xué)期由不同組合的教學(xué)團隊進行前沿教學(xué)，且可根據(jù)內(nèi)容和條件的需要，靈活調(diào)整某位教師的授課量。比如，可以增加其教學(xué)時間，打破以往每人只能上一次的規(guī)定，倘若某位教師在某個前沿問題上的最新思考頗為深入，內(nèi)容量較大，需要占據(jù)更多或全部前沿課程時間，那么，在本年度可以向?qū)I(yè)教學(xué)指導(dǎo)委員會申請，獲得認(rèn)可后由其加時授課。例如，針對2020 年新型冠狀肺炎疫情的社會學(xué)思考，既可要求參與授課的一組教師各自從不同的角度進行授課內(nèi)容設(shè)計，也可以由某位思考充分的教師單獨進行講授。在學(xué)科點師資開始得到充實的背景下，如此變革不僅在師資條件上有可行性，實際上還引進了教學(xué)競爭機制，有助于教學(xué)質(zhì)量的提高。其次，以典型問題為導(dǎo)向的課程教學(xué)可以加強團隊共識性。這不僅為團隊教學(xué)模式保留了制度空間，還有助于提高體團隊在學(xué)科前沿教學(xué)上的共識性，尤其是在教師之間可以構(gòu)建起共同關(guān)心的研究議題的學(xué)術(shù)共同體，增加教師個人在教學(xué)中的經(jīng)驗，并在遇到問題時可以進行協(xié)同探討，有針對性地提出處理方案，從而實現(xiàn)特色學(xué)科發(fā)展與具有高度共識性的教學(xué)團隊的融合性建設(shè)。

（二） 教學(xué)方式改革實踐

作為深化教學(xué)改革的重要內(nèi)容，針對課程設(shè)計的教學(xué)方式的局限性，我們擬定了為提高課堂效果而增加課前與課后線上教學(xué)、答疑的互動環(huán)節(jié)，核心是推進教學(xué)實踐與信息技術(shù)高度融合，多途徑邁向智慧教學(xué)。首先，課程改革背景下已嘗試使用了“雨課堂” 系統(tǒng)來優(yōu)化課堂教學(xué)模式。“雨課堂” 是清華大學(xué)在線教育辦公室和學(xué)堂在線共同推出的新型智慧教學(xué)工具，它實現(xiàn)了將現(xiàn)代信息技術(shù)手段融入PPT 和微信，搭建起課外學(xué)習(xí)與課堂教學(xué)間的溝通橋梁，讓課堂互動做到了永不下線。課程通過使用這個軟件，一方面，向?qū)W生提前發(fā)送課前預(yù)習(xí)PPT、授課PPT 及相關(guān)的參考文獻、視頻、語音等學(xué)習(xí)材料；另一方面，針對學(xué)生在課后遇到的問題及時進行線上答疑互動。由于學(xué)科前沿問題往往具有延時討論的特征，借助這一軟件則有力地化解了以往課時有限，不足以滿足師生充分互動的困境，在 “線上” 課堂話題不僅得到了延時性討論而且被深化，同時，也讓授課講師及時獲知學(xué)生的參與、評價狀況。其次，協(xié)同其他 “線上” 模式提升教學(xué)效果。課程建立了微信群，授課教師和學(xué)生都可以隨時將自己關(guān)于前沿問題的思考、相關(guān)信息發(fā)送到群中分享或討論。經(jīng)此，課程教學(xué)初步實現(xiàn)線上自主學(xué)習(xí)與線下大班教學(xué)、課堂講授與課后輔導(dǎo)答疑相結(jié)合，知識傳授與問題引導(dǎo)相結(jié)合[4]。

（三） 課程考核方式改革

強化課程考核環(huán)節(jié)和構(gòu)建學(xué)習(xí)導(dǎo)向性考核方式是課程改革的重要方面。基于反思，在繼續(xù)保留考察出勤和課堂表現(xiàn)作為該課程成績的評價標(biāo)準(zhǔn)外，我們要求學(xué)生必須在與課堂講授內(nèi)容存在相關(guān)性的意義上開展課外探索性學(xué)習(xí)，并以此作為最主要的考核標(biāo)準(zhǔn)。其一，作為學(xué)生探索性學(xué)習(xí)的成果，形式可以多樣。比如，課堂教學(xué)啟發(fā)下對某個問題延伸思考，或?qū)δ硞€知識點的系統(tǒng)梳理，或?qū)ο嚓P(guān)文獻的閱讀點評，或基于個人問題發(fā)現(xiàn)的研究設(shè)計等等。這些學(xué)習(xí)成果通過 “線上” 提交給相應(yīng)授課教師，對其中的優(yōu)秀學(xué)習(xí)成果，尤其是可行性研究設(shè)計方案，應(yīng)由相應(yīng)教師給予指導(dǎo)，以其為基礎(chǔ)，由學(xué)生自行組建探索性學(xué)習(xí)團隊，申報學(xué)院本科生學(xué)術(shù)訓(xùn)練項目、校級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目、大學(xué)生暑期社會實踐及省級、國家級創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目以及參加大學(xué)生課外作品競賽等，從而真正實現(xiàn)將課堂教學(xué)延伸到課外的學(xué)習(xí)和社會實踐中。如此，以教師講授為主的教學(xué)方式也就得到了補缺，變?yōu)榭梢猿浞终{(diào)動學(xué)生積極性的 “教” 與 “學(xué)” 緊密相銜接的模式，更能體現(xiàn)大學(xué)教育的宗旨乃是教師帶領(lǐng)學(xué)生并與之一起探索未知領(lǐng)域。新的課程考核方式的可行性在于：該課程在前半學(xué)期課堂講授就已結(jié)束，后半學(xué)期完全可以作為學(xué)生課外自由探索學(xué)習(xí)的時間。作為2019 年 “社會學(xué)前沿” 課程教學(xué)的參與者之一，筆者圍繞授課議題鼓勵學(xué)生凝練相關(guān)研究計劃，成功申報了L 大學(xué)大學(xué)生創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)項目3 項；作為2019年 “社會學(xué)前沿1” 的參與者之一，鼓勵學(xué)生凝練出3 項調(diào)查研究計劃，并最終在學(xué)科點教師交叉匿名評審中獲得學(xué)院學(xué)術(shù)訓(xùn)練項目支持。同時，新的課程考核標(biāo)準(zhǔn)有助于更好地對學(xué)生學(xué)習(xí)效果形成區(qū)分性評價。

（四） 非教學(xué)因素的消除與克服

如何讓課程教學(xué)回到以學(xué)生為中心的原則上，還必須克服潛在的非教學(xué)因素影響。相比之下，這一方面因涉及更為宏觀的、多層次的制度調(diào)整，需要學(xué)院乃至學(xué)校層面的大力支持，核心在于相關(guān)資源的配備和相關(guān)制度的適應(yīng)性調(diào)整。目前看來，在學(xué)校和學(xué)院層面，都加大了社會學(xué)專業(yè)的師資力量建設(shè)，以有力消除客觀條件對教學(xué)產(chǎn)生的不利影響。而如前所述改革設(shè)計所表明的，該課程教學(xué)將不再兼顧副教授、教授每年為本科生開設(shè)公開講座的要求，而是圍繞典型問題組織相關(guān)教師參與到該課程的教學(xué)中，在提升團隊教學(xué)共識性的基礎(chǔ)上，真正做到以學(xué)生為中心。此外，在學(xué)校層面，新的考核制度開始強化對教學(xué)業(yè)績的認(rèn)定。以上這些都為當(dāng)下的課改營造了更好的環(huán)境。

四、結(jié)束語

通過闡述基于教學(xué)實踐對L 大學(xué) “社會學(xué)前沿” 課程設(shè)計的反思及改革探索，形成的啟示性經(jīng)驗如下：其一，課程設(shè)計受多重因素影響，其中的條件因素和制度因素對教學(xué)目標(biāo)實現(xiàn)具有潛在性影響。在案例中，主要涉及師資力量的配備、教師考核制度等方面。更重要的是，應(yīng)注意到現(xiàn)實中這些因素并不是單獨產(chǎn)生影響，往往是在相互關(guān)聯(lián)的意義上產(chǎn)生作用，進而加劇教學(xué)困境。如果僅采取順應(yīng)困境方式，往往是不能有效解決問題的，反而極有可能如案例所顯示的，因要兼顧多重因素而無法完全貫徹以學(xué)生為中心的教學(xué)原則。其次，在課程設(shè)計中，作為顯性因素的教學(xué)組織過程乃是關(guān)鍵所在。在案例中，如原設(shè)計中的 “團隊教學(xué)” 就存在缺乏有效協(xié)同的問題，沒有形成一個有高度共識性的教學(xué)團隊。對此，課改探索構(gòu)建了以問題為導(dǎo)向的教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)團隊建設(shè)相結(jié)合的思路，在提升靈活性的同時，尤其在師資條件改變的現(xiàn)實下客觀地引進了教學(xué)競爭機制，將有利于促進教學(xué)質(zhì)量。又如，原設(shè)計中 “教” 與 “學(xué)” 之間的良性互動也未能有效組織起來，這既涉及教學(xué)方式，也涉及課程考核形式。課改設(shè)計探索一方面通過融合線上技術(shù)強化智慧教學(xué)來促進課堂效益，并將課堂教學(xué)與課外學(xué)習(xí)相結(jié)合；另一方面通過對考核的強化與調(diào)整，在形成學(xué)生學(xué)習(xí)的制度性動力的同時導(dǎo)向探索性學(xué)習(xí)，對學(xué)生學(xué)習(xí)效果、區(qū)分性評價更加精準(zhǔn)，更有利于發(fā)掘優(yōu)秀學(xué)生，進而有利于分類培養(yǎng)。由于課程改革還在進行中，效果還有待于進一步觀察，尤其是關(guān)于課程難度與授課對象的問題，既要等待對新的改革實踐效果進行檢視后做出決定，也要學(xué)校批準(zhǔn)的課程計劃運行一個周期后方能調(diào)整。