內地新疆籍少數(shù)民族預科學生漢語學習偏誤分析及應對策略

陶 君， 吳學輝

（南昌工學院教育學院， 江西南昌330108）

少數(shù)民族預科教育屬于高等教育體系中一個重要組成部分。近年來隨著國家對預科教育的越發(fā)重視，邊遠地區(qū)少數(shù)民族學生來內地學習的人數(shù)不斷增加。少數(shù)民族預科生在預科階段主要學習語文、數(shù)學等基礎課程，為本科階段的專業(yè)學習鋪平道路。新疆籍少數(shù)民族預科生懷揣著夢想不遠萬里來到內地高校，對作為第二語言的漢語學習表現(xiàn)了極大的熱情，但因為教育背景、母語思維等因素影響而容易產(chǎn)生漢語學習偏誤現(xiàn)象[1]70-74。

偏誤的概念最早由科德（Code）[2]98-100提出。他認為學習者無論是學習母語還是學習第二語言都會出現(xiàn)偏誤。他把 “偏誤” 和 “失誤” 做了具體區(qū)分。“失誤” 是語言學習者因為心不在焉或在情緒激動情況下發(fā)生的口誤或者筆誤。當事人一般能夠意識到這種錯誤并及時予以更正。“偏誤” 是語言學習者在能力不足的情況下出現(xiàn)的錯誤，當事人一般不能及時糾正。科德指出二語習得者在學習語言過程中所犯的錯誤能夠反映他們二語習得的學習水平。他把二語習得過程中語言學習者的偏誤分為三種類型：語際偏誤、語內偏誤和外界環(huán)境干擾。偏誤分析就是指對學生學習第二語言過程中所犯偏誤進行分析，從而找出第二語言學習者產(chǎn)生偏誤的原因。換言之，偏誤分析是 “通過發(fā)現(xiàn)學習者在第二語言習得過程中常犯錯誤的類型，對實際語言錯誤進行分析。”[3]87

根據(jù)以上偏誤分析理論，依照偏誤在漢語語言要素分布情況，筆者把漢語學習偏誤歸納為三類：語音偏誤、詞匯偏誤、語法偏誤。這三類偏誤也是新疆籍少數(shù)民族預科學生在漢語學習過程中常犯的三種錯誤類型。筆者為此從漢語的聽說讀寫四個方面設計了兩份調查問卷。一份調查問卷以測試學生聽說能力為主，包括朗讀字詞、小短文和根據(jù)主題說一段話；另一份調查問卷通過做題測試學生在漢語基礎知識和運用能力方面的情況，包括詞語填空、關聯(lián)詞搭配、根據(jù)主題寫一段話。本次被測試的對象是南昌工學院2018 級新疆籍少數(shù)民族預科學生（以下簡稱預科生）。測試后對實驗數(shù)據(jù)篩查，最終保留72 份有效被試數(shù)據(jù)。該部分預科生均為 “民考民” 學生，其中25 人來自城市，47 人來自牧區(qū)。除去5 人是從初中開始學習漢語，其余都是從小學三年級開始學習漢語。本研究通過對預科生的漢語習得偏誤狀況分析，旨在為預科漢語教學提供參考，幫助預科生提高漢語學習效率和漢語水平。

一、預科生漢語學習偏誤狀況

（一） 語音偏誤

預科生學習漢語的難點普遍集中在語音上。筆者在多年的少數(shù)民族預科教學中發(fā)現(xiàn)，有些學生即使通過了MHK 四級考試，在漢語發(fā)音上依舊是維腔維調，發(fā)音不準，語調不到位。漢語和維語分屬不同語系。漢語屬于漢藏語系，是典型的孤立語。它在語音方面的突出特點是有聲調，元音占優(yōu)勢。聲調在漢語韻律中地位十分重要，它具有區(qū)分語義的作用。維語屬于阿爾泰語系，是典型的黏著語。它在語音方面的突出特點是有很多復輔音，沒有聲調。根據(jù)對預科生的語音偏誤統(tǒng)計與分析，可將預科生語音偏誤的類型與分布列表如下（表1）。

表1 預科生語音偏誤類型情況

從表1 可以看出，預科生語音偏誤中，聲調偏誤率最高，占82.7%，其次是韻母偏誤，占比10.2%，輔音偏誤最少，占比7.1%。聲調偏誤的情況是第一聲不夠高，第二聲上不去，第三聲轉不好，第四聲降不下。比如在調查問卷中出現(xiàn)的詞語 “奶粉”“手軟”“少女”“群眾” 等，他們讀的時候基本上是平調，沒有高低起伏。韻母偏誤的情況是i，e，ie 混 淆 發(fā)音。比如 “蘋 果” 中 “蘋” 的 讀 音 中i 會發(fā)成e。兒化音偏誤也是韻母偏誤中存在的重要問題。維語中沒有兒化音，預科生在朗讀的時候常常會把前一個詞與 “兒” 分開讀，如 “抓鬮兒” 讀成“抓鬮/ 兒”。輔音偏誤的表現(xiàn)是，送氣的輔音讀成不送氣的輔音，不送氣的輔音讀成送氣的輔音。比如 “床 鋪” 的 “鋪” 容 易 誤 讀 成 “步” 音。漢 語 中存在一些維語中沒有對應的輔音，部分預科生在漢語發(fā)音的時候會自動用母語中的音代替。比如維語中沒有漢語拼音中的卷舌音zh，ch，sh，預科生在發(fā)音中會不自覺地用z 代替zh，c 代替ch，s 代替sh。根據(jù)預科生對問卷中設置的 “學習漢語中最容易混淆的音有哪些” 這個問題的回答，z，c 與zh，ch 混淆的頻率最高，占83%。

（二） 詞匯偏誤

詞匯是語言最基本構成要素，它是語言的建筑材料。一個漢語詞匯凝聚了語音、語義、語法、語用和文化等各方面的含義。研究者認為，在第二語言習得的過程中，詞匯偏誤伴隨學習活動開始就發(fā)生，隨著詞匯量不斷增加，發(fā)生偏誤的概率會越來越高，但是當學習者的漢語水平進一步提高后，詞匯偏誤又會逐漸減少。

根據(jù)回收的調查問卷統(tǒng)計，詞匯偏誤按照詞性類型統(tǒng)計形成表2，由此可見預科生學習漢語詞匯偏誤率較高的主要集中在動詞、量詞、名詞、介詞、副詞和助詞等詞性，其中動詞偏誤率高達28%。其他詞匯偏誤按照偏誤類型統(tǒng)計形成表3，主要包括錯序、遺漏、誤加和誤用四個方面，其中詞匯錯序偏誤率高達31%。比如 “他每個周末和朋友一起都去吃新疆菜” 這個錯句屬于錯序，正確的表達應該是 “他每個周末都和朋友一起去吃新疆菜”。

表2 預科生詞性偏誤情況

表3 預科生其他詞匯偏誤情況

（三） 語法偏誤

1. 句法偏誤

漢語語法主要包括兩大類，一類是詞法，即詞的變化和構造規(guī)則；另一類是句法，即組詞成句的規(guī)則。預科生在學習漢語時發(fā)生的語法偏誤也大致是這兩類，即漢語詞法偏誤和漢語句法偏誤。漢語句法偏誤常見的類型有搭配不當、成分殘缺、成分多余、語序不當?shù)取８鶕?jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計，搭配不當?shù)腻e誤率最高，占31%，其余依次為語序不當、成分多余、成分殘缺。比如 “我的好朋友接我在火車站” 這個錯句屬于語序不當，“在” 字組成的介詞短語應放在被修飾成分前面，正確的語序應該為 “我的好朋友在火車站接我”。

2. 銜接偏誤

詞不離句，句不離篇。無論是一段話還是一篇文章都離不開句與句、段與段之間的邏輯銜接。銜接主要包括句群銜接，復句中各分句的銜接等。一個復句用不用關聯(lián)詞、用在哪個位置都有一定的規(guī)則，都得遵循句子的內部邏輯關系。比如在調查問卷中有這樣一段話需要學生填寫關聯(lián)詞。

微笑是對挫折的挑戰(zhàn)。微笑的人______沒有痛苦，______他們勇于面對生命中的起起伏伏，______目光更多地停留在了美好的一面。______一味苛求生活，憐憫自我，怨天尤人，愁苦只會越來越多。給生命一個真誠的微笑，______擁抱整個世界。

從72 份有效問卷看，只有4 位學生全部填寫正確，13 位學生只填對兩空，其余學生全部填寫錯誤。有些學生填寫的根本不是關聯(lián)詞。

關聯(lián)詞能夠體現(xiàn)復句中各分句之間的內在邏輯關系。由于漢語和維語的差異，預科生對關聯(lián)詞的掌握不夠熟練。根據(jù)對有效問卷的分析，預科生使用關聯(lián)詞存在的問題包括關聯(lián)詞缺失、關聯(lián)詞濫用與錯用、關聯(lián)詞搭配不當。

二、預科生漢語學習偏誤成因分析

預科生的母語是維語，漢語對他們來說屬于第二語言。偏誤分析理論認為，“第二語言習得的過程是語言規(guī)則形成的過程”[4]59-61。偏誤分析是研究漢語作為二語習得規(guī)律的突破口。筆者根據(jù)偏誤分析理論，從語際偏誤、語內偏誤和學習語境干擾三方面分析預科生漢語學習偏誤產(chǎn)生的原因。

（一） 語際偏誤

語際偏誤也稱母語負遷移。在二語習得過程中，母語對第二語言學習起到非常重要的作用，尤其在學習初級階段，學習者對母語的依賴更強。預科生在學習漢語時，常通過母語來理解漢語的內容。母語對第二語言的學習既會產(chǎn)生正遷移，也會產(chǎn)生負遷移。“學習者使用第二語言時，錯誤主要來源于母語。產(chǎn)生錯誤的原因可以從兩種語言之間的差異中找到答案，差異越大，產(chǎn)生錯誤的可能性越大。”[5]92漢語和維語分屬兩大不同語系，兩者有很大差異。綜合本次問卷調查的數(shù)據(jù)分析，在語音偏誤方面，如果是漢語和維語共同都有的聲母和韻母，預科生掌握得較好，如果是漢語有而維語當中沒有出現(xiàn)的聲母和韻母，預科生學習起來就比較費勁，經(jīng)常會用維語中相似的聲韻母代替漢語中所學的聲韻母，這部分發(fā)生偏誤概率較高。比如維語中沒有韻母ch，預科生在發(fā)音的時候就會用c 代替，這是他們最容易混淆的聲母。在詞匯偏誤方面，漢語有很多同音不同義的詞語，不同音不同義的詞語就更多。預科生由于發(fā)音不準確，造出很多新詞，所以在詞語使用的時候往往會發(fā)生偏誤，如出現(xiàn) “聽理”“給與”“急動” 等子虛烏有的詞語。漢語同義詞之間的細微區(qū)別也是預科生學習漢語難以把握的，他們習慣用維語去翻譯解釋，比如調查問卷中出現(xiàn)的“嚴肅” 和 “嚴厲”、“堅韌” 和 “堅強” 等。學生難以細分其中的區(qū)別，所以這道題的錯誤率特別高。在句法偏誤方面，維語屬于黏著語，大量的語法都是通過詞語的形態(tài)表達出來的。維語的句子語序和漢語語序大不一樣。漢語語序是賓語放在謂語后面，狀語一般附在謂語中心語的前面，有時候還可以靈活使用在句首或句尾。預科生在學習漢語的時候容易受母語負遷移的影響，把賓語放在謂語的前面，狀語、補語經(jīng)常放錯位置。在銜接方面，維語中很少使用關聯(lián)詞語，所以預科生在使用關聯(lián)詞的時候經(jīng)常出現(xiàn)誤用或漏用的現(xiàn)象。

（二） 語內偏誤

語內偏誤也稱目的語知識的負遷移，指的是學習者把所學到的有限的目的語知識類推到目的語新的語言現(xiàn)象中產(chǎn)生的偏誤。語內偏誤最大的特征就是 “過度泛化”，即 “目的語知識的負遷移”[6]28。比如預科生在說漢語的時候基本上都是平調，用一聲代替二、三、四聲。在書寫漢語拼音的時候，j，q，x 遇到ü 要去掉頭上的兩點，結果預科生將這一規(guī)則過度泛化，出現(xiàn)lu—旅，nu—女等偏誤。詞匯規(guī)則泛化表現(xiàn)在，預科生學會了動詞加名詞的動賓結構，卻常會將動詞加在不能與這個動詞搭配的非名詞前，如 “干”“做” 等動詞后面一般加賓語形成“干什么”“做什么”，但有些預科生以此類推，造出 “宴會上做干杯的時候要說什么呢” 這樣的句子。句法過度泛化表現(xiàn)在，預科生學會了形容詞作為定語修飾名詞，但是他們經(jīng)常會忽略多個定語的語序規(guī)則，如可能會寫成 “她還有紅通通的一個大蘋果”。這句話定語語序錯誤，正確的順序是 “她還有一個紅通通的大蘋果”，先數(shù)量詞再形容詞。

（三） 學習語境干擾

預科生來到內地讀書，雖說脫離了母語大環(huán)境，但是因為整體漢語水平不高，他們一般被安排在同一班級學習。他們學習漢語的主要方式是課堂授課。課堂上教師講授是用漢語，他們聽說讀寫也是用漢語完成，但是學生之間相互討論常用本民族語言。當他們不能理解老師的解釋的時候，通常是班級漢語較好的學生用本民族語言解釋給他們聽。可見預科生在學習漢語時仍在一定程度上存在對本民族語言的依賴現(xiàn)象。

三、教學對策

基于預科生漢語學習偏誤的分析，筆者從語音、詞匯、語法和句子銜接三個方面提出相應的課堂教學對策。

（一） 語音教學

語音學習是一個復雜的心理認知過程。研究發(fā)現(xiàn)，預科生學習漢語語音方面最難的是漢語中有但母語中沒有的幾個輔音的聲調和民族語言中沒有但是漢語中有的幾個輔音。因此，漢語教學應強調漢語聲調教學，強化學習預科生容易誤讀的輔音。教師在教學中可以利用模仿原則進行聽音發(fā)音訓練。要掌握發(fā)音技巧，模仿是最有效、最基本的方法。在聽力課上，老師可以播放播音員標準音頻資料讓學生反復聽播音員的正確發(fā)音，使學生在語音輸出之前先輸入正確的漢語發(fā)音。學生在教師的指導下一邊聽音，一邊模仿，形成正確的發(fā)音習慣。接著教師再播放學生自己的音頻資料，讓學生在反復聽音的過程中進行正誤辨別，幫助學生掌握正確的發(fā)音技巧，并針對性地進行個別訓練。對于易混淆的音，比如b 和p，老師可以拿一張紙巾放在嘴巴的正前方，告訴學生正確的發(fā)音方式，并且讓學生切身感覺到p 是送氣音，發(fā)p 這個音的時候會有一股氣流涌出，紙巾會飄動。b 是不送氣音，發(fā)音的時候不會產(chǎn)生氣流，紙巾不會飄動。通過這樣直觀的方式讓學生進行模仿練習，能起到立竿見影的效果。在進行正音正調訓練時，可以通過照鏡子、看圖片、用手勢比劃等方式進行輔助教學。除常規(guī)課堂教學之外，學校還可以組織一些漢語配音、演講、朗誦、小品劇等活動，這樣既能豐富學生的課外生活，又能激發(fā)他們學習漢語的興趣。

（二） 詞匯教學

從漢語詞匯教學方面來看，漢字屬于表意文字，詞與詞在形式、內容等方面是相互聯(lián)系的。這種相互之間的聯(lián)系形成同義詞、同音詞、反義詞、同形字。這使預科生覺得學習漢語非常困難。教師在教學中，首先應講明白漢字的音、形、義三位一體的聯(lián)結，講清楚詞義，防止學生把 “堅強” 寫成 “豎強”，誤用同音詞 “權利—權力”“公示—公式” 等。其次，教師不僅要講清楚詞匯的概念意義，還要講清楚詞匯的色彩意義。漢語中有些詞語帶有很強的褒貶色彩。由于兩種文化的差異，再加上預科生漢語知識掌握得不夠全面，對此類詞語缺乏正確的感知，他們往往會用維語的思維方式去理解漢語，不考慮詞語使用場合，將詞語簡單應用。比如都是表示大家一起合力做某一件事，“同心同德” 是褒義詞，“同流合污” 是貶義詞。在教學方法上可以用比較法對詞音、詞形和詞意的異同進行比較教學，讓預科生在比較的過程中辨別不同，這是在教實詞的時候可以運用到的。相對來說，虛詞單純講解用法比較枯燥，教師可以采用圖片教學法進行教學。如講解副詞的近義詞辨析，教師可以拿一些實物圖片，讓學生用 “副詞+ 形容詞” 來描述圖片上的實物。如可以這樣描述 “狗”：這只小狗，尾巴很短，身體十分矮小，樣子非常可愛。學生在語言表達過程中就可以更好地辨析 “很”“十分”“非常” 幾個副詞的細微差別。

（三） 語法和句子銜接教學

從語法和句子銜接教學方面來看，第一，模仿仍是學生在學習漢語初級階段最有效的方法。在進行關聯(lián)詞教學時，教師可以先給出一個例子，如“他不但學習成績優(yōu)秀，而且多才多藝”。然后讓學生用 “不但……而且……” 這組關聯(lián)詞模仿造句，最后教師在此基礎上歸納總結。這不僅可以培養(yǎng)學生的語感，還可以讓學生更好地掌握句法規(guī)則。第二，采用擴縮式教學，就是把一個簡單的句子擴展成復雜的句子，或者把復雜的句子縮減成簡單句。比如教師說一句 “我在上課”，讓學生加時間、地點、狀態(tài)等進行擴充。進行幾次擴展之后，這句話可變成 “在陽光明媚的冬日，勤奮刻苦的我依舊在教室上課”。這一練習讓學生對定語和各種狀語的基本位置有直觀了解。第三，情景化教學。在生活中學習語言總是能起到事半功倍的效果。教學過程融入生活情境能更好地達到教學目的。比如教授方位詞的時候，教師可以讓學生根據(jù)學校的地圖來學習方位詞。學生可以通過模仿和記憶的過程親身實踐書本上的理論知識。

總之，語言的學習是一個反復實踐、循序漸進的過程。預科生學習漢語同樣要不斷實踐、不斷強化。教師要正確認識和對待預科生在漢語學習過程中產(chǎn)生的偏誤，施行相應的教學策略，提高課堂教學效率，增強預科生漢語學習能力，從而做到在教學過程中教師教有所悟，學生學有所得。