CBL教學在婦產科教學中的應用進展

馮媛媛，楊 燕

(粵北人民醫院，廣東 韶關 512026)

婦產科為研究婦女生殖系統生理、病理及妊娠相關內容的學科。婦產科收治的患者不僅患有婦科疾病，同時也容易合并其他疾病，其具備的臨床表現不僅具備專科特點，也存在復雜的合并癥，疾病診治與治療的難度較高，涉及的病理知識較多。因此，為使教學效率得以提高，就需要采取更為高效的教學模式實施教學[1]。

目前，大多數的醫學院在實施婦產科教學時均應用傳統教學方法，由教師進行授課，學生學習知識點并自行總結理解。該教學方法在實施過程中，學生普遍認為教學知識點過多，學習過程十分枯燥，難以對知識點進行透徹理解，在臨床實習的過程中，難以將自身掌握的理論知識應用到實際疾病診治中。因此，對婦產科教學模式進行轉換升級顯得尤為必要[2]。

CBL是基于案例開展的一種教學方式，它是依靠教學作為指導，使學生能夠對典型案例進行分析，使學生能夠對自身所學到的知識進行運用，對實際問題進行解決，使學生自身的學習能力得以提高[3]。本研究就CBL教學在婦產科教學中的應用進展進行綜述，以期為婦產科教學效果的提升提供參考。

1 CBL教學法的概念、起源與發展

根據理論以及實踐方法的差異性，不同研究者在對CBL教學法進行急性界定時也存在差異。國外學者Yoo[4]等人對于CBL教學法提出的定義為：由教師提出具備代表性的案例，從而使學生在學習過程中能夠身臨其境，通過引導使學生能夠積極討論分析案例，由此對相關的理論知識進行掌握。Kowalski[5]等人認為CBL教學法是基于臨床案例開展理論知識教學，對相應的知識、概念與理論進行傳授，并在教學過程中對學生所具備的推理能力進行訓練，使其能夠對實際問題進行高效解決。Shulman[6]等人認為，CBL教學法是在教學過程中將案例作為媒介的教學方法。

通過對前人的相關理論進行總結，可將CBL教學法的核心理念總結為“以病例為先導、以問題為基礎、以學生為主體、以教師為主導”的教學方法。在教學開展的過程中，需要提出典型案例，使學生能夠積極參與問題的討論，使學生的學習興趣得到激發，并創建情境化教學氛圍，注重培養學生的思維能力以及臨床操作能力。CBL教學法最早的形態為古希臘、古羅馬的“啟發式問答法”，早在19世紀70年代，就有美國學者在法律教學中應用CBL教學法，從而使CBL首次被應用于教學領域。

CBL教學法應用于醫學教育領域的最早記載為20世紀70年代，是加拿大學者首次在神經病學教學中應用。20世紀80年代，美國教學團首次將CBL教學法帶到中國[7]。

2 CBL教學法的實施步驟

在對CBL教學法進行實施時，關于具體的細節以及步驟目前尚無統一標準，但通過對前人的研究報道進行查閱可知，CBL教學法實施中主要包括4個步驟。有學者認為，在實施CBL教學法時的4個步驟分別為：①在授課前讓學生對需要學習的章節進行預習。②在課堂上由教師給出與學習內容相關的典型案例，然后對學生實施分組并開展小組討論。③小組成員應根據案例中的具體情節以及學習目標來對案例中提出的疑問進行解答。④教師要鞏固相關章節的教學內容，并實施引導式反饋[8]。也有學者認為CBL教學法不僅包括上述4個步驟，同時還需要注意：教師在選擇案例的過程中，需注意案例是否具備典型性以及代表性；在小組討論的過程中，教師需要對學生進行正確引導；在總結的過程中，教師需要實施評估與自我評價，從而使學生認識到自己得出結論的可靠性以及不足之處[9]。也有學者提出，在對CBL教學法進行實施的過程中，教師需要先對待解決的問題進行確定，并制訂明確的教學目標，在整個CBL教學實施的全過程中，要以教學目標作為引導，在學生開展討論時，教師需要對學生進行鼓勵與指導，使學生均能積極參與到討論過程中[10]。同時，也有研究人員認為，在CBL教學實施中，教師前期案例的準備會直接影響CBL教學效果。由此可知，不同于傳統教學方法或以PPT作為媒介的教學方法，CBL教學法對于前期的準備工作更為重視，不論是教學目標還是教學案例，都需要教師做好準備[11]。在教學實施的過程中，不僅要求教師具備扎實的專業知識，同時還需要具備全局掌控能力以及批判性思維能力，對于教師的綜合素質提出了更高的要求。在教學開展的過程中，學生需要發揮自身的主動性，而并非被動接受知識。

3 CBL教學法在婦產科教學中的實施

通過將妊娠合并糖尿病作為病例，分析CBL教學法在婦產科教學中的應用。妊娠合并糖尿病分為兩種情況，即糖尿病患者妊娠以及妊娠后出現糖尿病。我國的妊娠期糖尿病發病率為1%～5%，妊娠合并糖尿病的存在會嚴重危害母兒健康。

在教學過程中，教師可選擇典型案例，比如某女性患者，28歲，主訴停經時間達到29+5周，下腹疼痛一周有余，妊娠前存在糖尿病史，一直接受胰島素治療。產檢時顯示宮高29 cm，胎心為148次/min，先露頭，宮口未開，胎膜未破，彩超顯示雙頂直徑為6.6 cm，羊水深度為7.2 cm，通過開展實驗室檢查，顯示患者的空腹血糖水平為11.86 mmol/L[12]。

如何對患者進行診斷與治療？在拿到該案例時，學生通常難以找到著手點，因此，教師先對第一組問題進行設計：先兆早產是否需要開展促胎肺成熟？該例患者是否可診斷為妊娠合并糖尿病？是糖尿病患者妊娠還是妊娠后出現糖尿病？第一組問題具備較強的專科特點，由于學生不了解促胎肺成熟的相關內容，因此，由教師進行解答，確定需要為患者開展促胎肺成熟，然后由學生回答第二個問題，教師在進行總結時，需補充妊娠合并糖尿病的診斷標準。

由教師提出第二組問題：接下來如何對問診問題進行補充？下一步為患者開展何種檢查？在學生回答基礎問題后，由教師進行總結，并告知學生地塞米松可使胎肺成熟得到促進，腎上腺皮質激素會對患者機體糖代謝產生影響，引出會干擾血糖控制效果，需要將胰島素劑量適當增加。

由教師提出第三組問題：為何妊娠期與產后需要對胰島素劑量進行調整？先兆早產硫酸鎂抑制宮縮的目的、意義與用法用量是怎樣的？教師應根據提出的問題對妊娠期糖代謝的特點進行講解。

由教師提出第四組問題：該例患者是否需要及時終止妊娠？并進行課堂討論，由學生總結自身的收獲，提出自身的疑問，由全班同學進行討論解決。最后，教師要告知學生，該病例屬于高危妊娠，在對妊娠時機進行確定時，需要評估母胎利弊。依靠對病例進行分析，使學生能夠懂得在臨床疾病治療方案制訂時需要考慮患者的整體情況，而并非僅考慮單一疾病，在疾病診治時需要有全面系統的概念。

4 CBL教學法在婦產科教學中實施的意義

4.1 CBL教學法的實施可使學生的評判思維能力以及臨床思維能力得到培養

大量研究報道表明，教學方式影響著學生評判性思維能力的培養。有學者通過研究報道稱，在開展CBL教學時，學生在上課前通過對資料進行查找，主動學習，在課堂上解析案例，與同學開展討論，這樣均能培養學生主動尋找解決問題方法的能力，從而使學生的評判思維能力得到培養，使學生能夠將自身學習到的理論知識有效應用于臨床實際問題解決中[13]。也有學者通過研究報道稱，相較于傳統教學方法，CBL教學法可使學生的問題分析和解決能力得以提高，并且能夠及時作出決定。而上述能力均屬于評判性思維形成的基礎[14]。

大多數剛畢業的醫學實習生在進入臨床后，均會出現無法適應臨床多變環境的情況，而CBL教學法可讓學生提前通過接觸大量典型案例在學習階段就建立從臨床角度對問題進行分析與處理的構架思維，就業后能更好、更全面地勝任臨床工作。

4.2 CBL教學法能夠對學生的學習積極性進行調動，加深其對知識的理解

CBL教學法的實施可依靠案例來促使抽象理論知識變得更為生動形象，從而挖掘學生的好奇心，使其能夠對問題進行主動思考，用自身所學的知識解決實際案例，提升學生的問題解決能力。

有學者通過調查發現，相較于傳統教學組，接受CBL教學的學生對基礎知識有著更為透徹的理解，同時對系統知識的掌握更為完善，知識遺忘率更低。也有研究報道稱，相較于傳統教學組，CBL教學組學生的醫護晉升考核成功率更高。除此之外，由于CBL教學法實施中對于教師提出了更高的要求，需要教師根據案例設計啟發性問題，因此，有利于教師綜合素質的提升[15]。

5 總結

CBL教學模式能夠使婦產科醫學生的臨床思維能力得到更為有效的培養，同時可使婦產科醫學生所具備的自我學習能力與創新能力得到提升，使其能夠與他人團結協作。在開展CBL教學時，需要注意選擇的病例與問題要有層次，從而適應不同水平的學生。問題需要具備恰當的廣度，從而使學生的思維得到啟發，激發學生的學習興趣。為滿足CBL教學工作的順利開展，學校需要為學生提供充足的學習資料。CBL在婦產科教學中顯現出了良好的效果，需進一步探討開展CBL教學法。