淺談如何在小學數學課堂上設計問題鏈

哈爾濱市新疆第一小學 戴秋梅

西南大學教育學部部長朱德全教授說：“教學是由問題構成的，教學的一切都可以說成是問題的衍生物，學生能力的形成就在于問題解決能力的形成。”由此可見，問題是教學的邏輯起點，也是引領學生思維發展的助推器，問題運用得好可以激發學生的求知欲和學習的主動性，啟迪學生的思維，有效落實教學目標。然而，當前課堂教學中關于問題的設計常常表現為表面熱鬧、華而不實、脫離學生認知、低層次思維水平等現象。如何提高課堂提問效能，真正用問題引領學生深度思維、深度學習呢？筆者認為在課堂上設計問題鏈是提高問題效能的重要手段和策略，下面就結合幾節案例談一談我的思考和體會。

一、基于目標設計核心問題，有效把握問題的方向

教學目標是教學活動的出發點和歸宿，而核心問題的設計自然要以教學目標為準繩，以教學重難點的突破為核心任務，這樣設計的問題才能把握學生思考方向直指教學核心。這就需要教師在備課時思考：每節課教什么？為什么而教？怎么教？前兩個問題使我們明晰一節課的教學目標和教學內容，而“怎么教”需要教師的智慧和經驗來設計教學活動，而設計教學活動首要任務就是設計核心問題，因為通過核心問題才能夠激發學生的思維和情感，讓學習真正發生。

例如，在教學人教版數學一年級下冊第八單元總復習“100 以內數的運算整理和復習”一課時，我認真分析本節課的教學內容，確立如下教學目標：利用百數表復習、梳理100 以內加減法的各種類型計算方法，進一步提高學生的計算能力；通過觀察百數表發現計算中的規律，提高計算速度和準確性。基于這樣兩個教學目標我設計了兩個核心問題。核心問題一：結合百數表中的計算活動，回憶本冊書中的第二、第六單元學習了哪些計算內容，怎樣計算？核心問題二：觀察百數表的算式，你發現了什么計算規律？通過這兩個核心問題，引導學生結合百數表回顧整理100 以內數的加減法計算方法，發現并掌握規律來進一步提高運算能力；同時，在教學活動中通過引導學生經歷自主觀察、寫一寫、算一算、說一說等活動，培養學生的觀察能力，表達能力、歸納推理能力等數學素養。

教師教學前要認真研讀教材，充分理解教學內容，然后確定課堂教學的核心問題，再圍繞核心問題展開教學。也就是說，數學課堂上要以核心問題的提出與解決為教學思維的起點，通過問題引領學生主動構建、積極探索，以獲得自主學習的成功和豐富的情感體驗，這樣的數學課堂才能實現促進學生成長發展，成為潤澤生命歷程的沃土。

二、挖掘核心問題內涵，將大問題分解為小問題

核心問題是連接教學目標和學生學習活動的橋梁。橋梁是否能夠暢通無阻，要考慮教學內容的難度和學生的認知水平、思維能力等因素。這就需要教師結合教學過程將核心問題分解為有關聯的若干個小問題，通過這些小問題的解決與突破，步步為營、環環相扣，直指核心問題的解決，從而引領學生經歷主動探究學習的過程，在這個過程中，教學目標得以落實，學生的思維、能力得到培養。

例如，在教學人教版數學一年級下冊第八單元總復習“100 以內數的運算整理和復習”一課時，我充分利用百數表，讓學生分別從百數表中不同行和列中選取數組合成不同類型的題目并計算，引導學生關注本節課的第二個核心問題：觀察百數表的算式，你發現了什么計算規律？將這個核心問題分解出三個小問題。問題1：用第4 列中的每一個數都加7，和是多少，從中你能發現什么規律？用這個問題引領學生探究一個加數不變，另一個加數與和的變化規律。問題2：如果依然用第4 列中的每一個數（除了3 以外）都減7，差都是多少，從中你又能發現什么規律？用這個問題引領學生探究減數不變，被減數和差的變化規律。問題3：如果從第10 行中選擇一個數和第1 列中的每一個整十數都相減，差分別是多少，從中你還能發現什么規律？用這個問題引領學生探究被減數不變，減數和差的變化規律。這樣的三個小問題設計引領學生發現100 以內數的運算中加法和減法運算的規律，滲透“一個量變化會引起另一個量的變化”初步的函數思想，為后續學習做好了鋪墊。

核心問題能使課堂的教學思路更加清晰明了，而核心問題分解為有關聯的若干小問題能使我們的課堂教學更加具體、可操作。核心問題的設計與分解需要我們充分挖掘教材，理解核心問題的內涵，結合教學內容和學生的年齡特點、認知特點進行細化、分解、關聯與重組。

三、分析學生思維的障礙點，設計銜接性問題串

著名物理學家阿基米德曾說過：“給我一個支點，我就可以撬動地球。”小學數學課堂的支點在哪里呢？就在學生學習的思維障礙點上。當核心問題分解為小問題后落實到課堂中，學生學習中會遇到意想不到的困難。這就需要教師根據課堂中學生思維障礙點和生成點，機智引導和追問，設計具有銜接性的問題串，引領學生克服思維障礙，步入教學預定軌道。

例如，教學人教版數學五年級上冊“一個數除以小數”一課時，學生試著獨立計算0.544÷0.16=？學生呈現出以下解法①0.544÷0.16=544÷160；②0.544÷0.16=54.4÷16，并在教師的引導下，總結出兩種計算的方法：第一種是把被除數和除數都轉化為整數；第二種是只把除數轉化為整數。到底應該怎樣轉化呢？大部分學生認同第二種方法，但還有一小部分學生認同第一種方法。此時，我沒有反駁，而是順著這個思路又設計了一個問題：如果算式改成0.00544÷0.16，該怎樣計算呢？學生認為把算式轉化為544÷16000，然后我讓學生列豎式算一算。這時學生列豎式感覺有點麻煩，我追問：怎么麻煩了？生：商不夠，需要商0，被除數還需要轉化為小數，然后再接著商0 占位……我接著問：哦，那如果算式改成0.0000544÷0.16，你還愿意用這種方法計算嗎？此時，學生不再堅持自己的觀點，紛紛表示還是以除數為標準把除數轉化成整數的方法更簡便。就這樣在教師的不斷追問中學生理解了計算方法的普適性和簡潔性，學生思維的障礙得以解決。

總之，基于目標設計核心問題、分解問題、重組問題，基于學情設計銜接問題，構成了一節課的問題鏈，在這個問題鏈的引領下的教學活動才能真正引領學生深度思維、深度學習，才能真正落實數學核心素養。