基于培訓視域下的湘潭縣鄉村教師專業發展需求調查報告

郭茶紅

摘 要：通過問卷調查法和訪談法對湖南省湘潭縣鄉村教師在專業發展意識、知識結構、教學能力、科研能力和專業發展途徑等方面的需求進行調查，從而為湘潭縣鄉村教師的專業發展提供理論支持，為相關主管部門了解教師專業發展需求，從而合理地制訂教師培養與培訓計劃提供有價值的參考，繼而為我縣鄉村教育培養更加優秀的教師。

關鍵詞：鄉村教師; 專業發展; 需求調查

中圖分類號：G627 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-09-15 文章編號：1674-120X（2020）31-0124-03

一、調查對象與方法

（一）調查對象

本次調查覆蓋湘潭縣所有鄉村教師，參與調查的有教研組長、骨干教師、青年教師、中老年教師、校長（副校長）、中層干部、班主任、專任教師等。其中小學教師占比最大，約為64.57%，擔任班主任的有186人，占48.82%。他們的年齡階段覆蓋面廣，其中25周歲以下教師占比為14.44%，26～35周歲教師占比為35.7%，36～45周歲教師占比為35.96%，46～55周歲教師占比為11.29%，56周歲及以上教師占比為2.62%。

（二）調查方法

為了確保調查結果科學可靠，本次調查采用網絡問卷和課堂觀察、訪談調查相結合的方式，共有381位教師參與線上問卷調查，其中有效問卷 381份，有效率為 100% 。推門聽原生態課堂，對100位鄉村教師做了時效性的訪談記錄。

（1）網絡問卷：調查問卷題型有單項選擇題、多項選擇題和開放性問答題。可較為全面真實地了解教師在專業成長上的困惑。

（2）課堂觀察：調查小組到每個學校推門聽課，問診課堂，了解本學科教師課堂教學的真實情況，分學科組進行觀課議課座談并填寫相關記錄單。

（3）訪談調查：調查團隊就“鄉村教師專業成長”進行研討，然后帶著問題及網絡問卷反映的情況，深入湘潭縣17個鄉鎮的8個片區，在每個片區抽取具有代表性的中小學、幼兒園教師進行訪談。實地調查結束后，深入分析調查問卷、訪談會議紀要，對教師的專業發展需求進行更深入的研究。

二、調查結果與分析

目前鄉村學校面臨困難多，其中師資力量匱乏、代課教師占比高、教師教學任務重等問題尤為嚴重。接下來，我們從教師專業發展意識、教師知識和技能、教師專業發展途徑三個方面進行具體分析：

（一）教師專業發展意識

調查發現，鄉村教師促進自身專業發展的原因主要是：為了學生發展（64.7%）;對教育事業的熱愛（59.5%）;學校考評的壓力（33.0%）;生活中的壓力（21.0%）;迫于同事之間的競爭壓力（12.9%）;其他因素（1.4%）。由此表明，鄉村教師提高自己的專業水平主要是為了學生的發展和對教育事業的熱愛。鄉村教師一方面渴望通過學習接受新的教學思想和先進的教學理念，另一方面也會因工學矛盾而產生倦怠情緒，這些都值得我們深入思考。

調查發現，鄉村教師對個人專業發展有比較強烈的需求。青年教師中約88%的教師認為自己正處于專業發展初期，希望通過自主學習、外出培訓、教研活動等提高專業水平;骨干教師中約82%的教師表示自身專業發展水平較高，但仍對專業發展充滿熱情，會珍惜每一次培訓學習機會。新教師中約86%的教師認為自己正處于專業發展適應期，從教時間短，正在熟悉、適應教學和積累經驗;約有14%的新教師表示正處于成長期，能獨立、熟練從事教學工作，會繼續積累教學經驗，逐漸形成自己的教學特色。

（二）教師知識和技能

調查發現，約90%的教師是通過縣教育局教師招聘考試分配到鄉鎮任教，約5%的教師是免費師范畢業生。教師們綜合素質高，具有一定的教育學、心理學知識，并能在日常教學中靈活運用;關注學生心理健康，能機智地處理學生各種問題、進行班級管理;能關注和學習新的教育教學理念，重視立德樹人，但在新理念下真正落實“以生為本”的教學行為方面還存在問題。主要表現在如下幾個方面：

（1）教材解讀意識及能力欠缺。無論新教師還是老教師，都沒有重視新教材編排特點和編寫意圖，教學時只是根據教材的文本內容進行個人設計，而且對新教材的理解還不夠透徹，課堂上常常抓不住教學的重難點，更別提針對教學重難點進行相應的教學活動設計了。

（2）教學設計的科學性不強。普遍情況是教師在課堂教學中重教法、輕學法，教學設計缺乏個人的思考，課堂上缺乏隨機應變的機智。

（3）教學反思缺失或流于形式。課堂教學結束后，教師沒能很好地把過程及自己的思考寫下來，甚至很多教師都沒有進行教學反思，教師只有不斷發現問題、解決問題，才能迅速提升自身的教學水平。

（4）運用信息技術進行課堂教學的能力欠缺。今年疫情期間，很多教師渴望通過直播課和錄播課給學生上課，但是約85%的鄉村教師不會運用網絡進行線上授課。

（5）課堂教學設計與實施缺乏實效。課堂以教師講授為主，學生只能被動地聽。雖然個別青年教師的課堂活動多了，但是小組合作學習只有空架子而無真內容，往往是教師讓學生象征性地交流討論一下，而無活動目標的引領。鄉村中小學教師面臨的一個大問題就是不知道如何提高小組探究學習和合作學習的有效性，從而使每一個學生都能積極參與學習活動，都能從學習活動中獲得所需的知識。

（6）教學研究意識不強。教學研究是教師專業化成長的工具，對教學研究案例進行全面剖析，有利于解決常見的教學研究問題。但很少有教師擅長或者喜歡進行教育教學研究，很少出高質量的教育教學科研論文。調查發現，經常寫教學反思來提高自己的專業能力的教師只有9%，偶爾寫教育教學論文的教師只有40%，其中28%的教師表示是被學校或者教育主管部門要求寫的，這表明鄉村教師對科研提高教師專業發展能力的重要性的意識還有待提高。大部分教師不會撰寫專業的教育教學論文，寫出的教育教學論文格式很不規范。所以他們普遍希望通過培訓、指導、交流等方式提高教育教學科研水平。

（三）專業發展途徑

調查表明，新青年教師認為影響自己提高專業發展能力的因素是缺少足夠的教學實踐，他們很少有機會參加縣級“杏壇之星”“新視野”等有名師點評指導的教學競賽，且片區教研交流機會少，他們很難面對面地向經驗豐富的教學一線骨干教師學習。72%的鄉村教師認為缺少培訓進修的機會，教師不是不愿參加培訓，而是希望在沒有工學矛盾的前提下參加專業性強、培訓質量高、滿足自身需求的高水平培訓。教師參加培訓的目的不僅僅是拿滿學分，更是出于自身專業發展和提升的需要，以便更好地從事教育教學工作和適應教育改革發展需要。教師參加培訓更多的是期望更新教育教學理念和知識，樹立新型學生觀，提升教育教學技能。訪談中還有教師提到無人指導，得不到專業的引領，不知道從哪些方面去學習的困惑。鄉村教師除了需要自學和不斷進行教學實踐外，還需要得到專業的培訓，得到教研員、學科帶頭人、教育教學專家的有效指導以促其實現專業成長。調查發現，參加培訓既是教育發展趨勢所在，更是教師的需求。

調查結果表明，鄉村教師最需要培訓，需要提升自身專業素養的專業培訓。他們表示需要的培訓內容有：課堂教學技能的指導（20.31%），教學方法的指導（19.24%），網絡信息和現代教育技術（15.88%）。目前他們在教學中最需要得到教育教學理論指導和班級管理技能指導，也有心理健康教育等其他方面的需要。

問卷調查的數據顯示，30%的教師渴望外聘專家來學校做指導，促進自己的專業發展。因而學校應該盡量通過各種渠道普及專業發展知識，同時創造各種專業發展途徑，比如讓教師與其他教師合作進行教學研究，為教師提供外出交流學習的機會，同時完善各種激勵措施促使其實現專業發展，如獎金福利、專業技術職稱晉升和高水平培訓等。

從以上數據中可看出：目前我縣教研常態化發展非常明顯，教師參與的培訓比較多。但也有相當一部分教師認為培訓不夠，想繼續提升自己。訪談中發現，鄉村學校教研流于形式，有教學問題發現不了，發現問題也沒有能力去解決問題，教研內容空洞、缺乏內涵;鄉村學校教師參與教研活動的主動性不強，在活動中體會不到成就感，沒有得到專業引領，缺乏研討出精品課的自信。近三年的國培，教育主管部門開設了一系列分層分類分崗培訓。還有名師工作室鼓勵工作室成員大力開展教學行動研究，讓教師在教學實踐中發現問題、解決問題，同時采用不同的方式來培養教師的反思能力，創新教研成果并引領輻射每一位鄉村教師。邊遠鄉村學校還希望有更多機會得到名師工作室的幫助，期待他們提供教學示范和專業支持，實現城鄉教育資源互補，構建鄉村教師支持服務體系，滿足鄉村教師專業發展的需求。

三、發展建議與對策

（一）外部保障條件

（1）落實教育政策。首先，加大教育經費的投入，改善鄉村教師工作環境，解決鄉村教師“下得去、留得住”的現實生活困境，提高教師職業的穩定性，是鄉村教師專業發展的基礎。其次，加大政策傾斜，為鄉村教師提供食宿補助，特別是對貧困邊遠地區的鄉村教師，實行高于部分城市教師工資水平的補助，為鄉村教師專業發展提供信心和保障。再次，均衡教育資源，采取“引進”與“保持”兩種措施來保障足夠的鄉村教師資源，足夠的教師數量一方面能夠保障鄉村教師有充分的時間參與專業發展活動，另一方面能夠促進鄉村學校教學的有序進行。

（2）搭建培訓平臺。目前，國家把培訓重心下移到縣，增強項目縣的“造血”功能。我縣是國培項目縣，在培訓體系、培訓機制、培訓團隊和培訓機構等方面要逐步加強“造血”功能：①成立教師發展中心，科學設計國培、省培、縣培和校培“四位一體”的培訓規劃;設計合理的培訓體系，針對鄉村教師的現狀，分層分類分崗分科設計培訓目標。②成立名師工作室，通過名師送教下鄉、名師示范課觀摩，全方位引領、激勵鄉村教師不斷提高自身專業水平。③構建有利于鄉村教師學習、交流的教師工作坊，力求全員培訓，鼓勵和支持全體鄉村教師繼續深造，豐富專業知識。

（二）團體研修活動

團體研修活動也是促進教師專業成長的重要途徑。我們應努力建立系統的團體性校本學習體系以及本地化培訓中心，加強鄉村教師校本培訓，開展校本研究，構建鄉村教師邊工作、邊學習、邊提升、邊發展的校本研修“常態”，促進教師之間的思想碰撞，豐富學校教學資源，營造校本培訓氛圍，形成促進鄉村教師專業發展的教學文化。

校際交流。教師交流是指教師將自己在工作崗位中獲得的經驗與其他教師進行交流，以實現雙方的共同進步。可以建立鄉村學校之間、城鄉學校之間教師專業發展的網絡研修學習共同體，經常開展學術交流以及課堂互評，強化網絡學習空間應用;開展多樣化的城鄉教師換崗教學制度，實現城鄉學校聯盟互動，學校經常請進優秀教師、骨干教師、教學專家來校參觀交流，解決困惑，實現“以城帶鄉”，反哺農村;建立城鄉教師對話平臺和城鄉教師合作探究機制，促進城鄉教師之間的相互交流，加強城鄉教師的合作與教學研究。

校本研修。校本研修指為了滿足學校和教師的發展需求，由學校發起組織，以校長為主要責任人，以學校為重要研究基地，以教師為主體，學用結合的一種研修活動。校本研修是教師成長真正的“家”，既能解決工學矛盾，又能發掘教師的自身潛能。為了教學工作的有效完成及促進教師的發展，學校要建立校本研修機制，加強規劃，做到有目標、有思路;營造良好的文化學習氛圍，建立保障措施，為教師搭建施展才華的平臺;同時注重考核評價，強化執行力。

（三）自主發展活動

鄉村教師要分析自己的優勢與劣勢，關注自己的專業生長點（興趣/特長/優勢），根據自身特點，明確專業成長方向和總體目標。

（1）制定目標，提升內在動力。內在動力是教師專業發展的源泉，鄉村教師要為自身專業發展制訂合理的目標。第一要對鄉村教育環境作出分析。鄉村教師要明白自身在鄉村教育中的中流砥柱作用。第二要對自己的專業發展水平作準確評估。鄉村教師唯有立足于教學實踐，才是真正地呈現自主發展。

（2）加強學習，提高綜合素質。教師要想實現成長，對外要學習吸納，對內要總結反思。教學反思是教學理論與教學實踐相聯系的橋梁之一，能為教師的專業性夯實基礎。通過教學反思，教師可不斷更新教學觀念和教學價值觀念。這對教師專業理念的更新起到促進作用，是教師專業理念與師德發展的有效途徑。通常教學反思要做到：反思教學效果、教學成功與收獲，反思教學不足與感悟，思考學生創新，然后“再度設計”。通過反思，教師能總結出自己教學中的經驗，將教學實踐中的感性認識上升到理性認識，形成自己的不同于別的教師的教學實踐性知識。

參考文獻：

[1]代蕊華.教師專業發展與校本培訓[M].北京：教育科學出版社，2014.

[2]朱旭東.教師專業發展理論研究[M].北京：北京師范大學出版社，2011.