問題意識燭照下的整本書閱讀

王瑜群

摘 要：在整本書閱讀中，外力的干預是必要的，正確的導向才會有高效的閱讀。因此主問題就成了導向的抓手。文章認為主問題的確立應宜近不宜遠，問題只有貼近學生的生活，才能引起學生的共鳴，學生才會帶著問題解讀作品。主問題應宜大不宜碎，“大”的問題能“牽一發而動全身”，引導學生進行長時間的深層次的思考。主問題還應宜深不宜淺，只有設計有深度的問題，才能激發學生進行深層次的思考。最后，主問題還得是開放性的，能引發學生對作品進行多元的、多層次的、多角度的解讀。整本書閱讀的主問題應在導讀課中提出，在推進課中探究，最后在交流課中解決。這樣就在整本書閱讀始終貫穿猜測、閱讀、思考、討論、探究等活動，形成閱讀循環圈。

關鍵詞：干預;問題;深度;多元;思考

中圖分類號：G623.23 文獻標識碼：A 收稿日期：2020-02-14 文章編號：1674-120X（2020）33-0041-02

當下的閱讀教學，篇章閱讀占據主導地位，這樣的閱讀難以滿足當代學生心智發展的需要。正是在這樣的背景下，出現了經典閱讀、群文閱讀、整本書閱讀等探索。整本書閱讀指的是學生在教師的指導下，以班級為單位，有組織、有目的、有計劃地利用課內外的時間共同閱讀同一本書。讀前的閱讀指導課、讀中的閱讀推進課以及讀后的閱讀交流課和評價過程等都是整本書閱讀中不可或缺的環節。整本書閱讀對思維品質的要求較高，它可以開掘思想和文化的資源，打開學生認識人生和世界的窗口，改變學生思想資源貧乏的現狀，從而真正發揮其培育學生語文核心素養的功能。

俗話說“開卷有益”。但是在整本書閱讀中，學生如果只是憑著感覺閱讀、靠著興趣閱讀，這樣的閱讀是漫無目的的，也是低效甚至無效的，那樣也就談不上“有益”了。因此在學生的整本書閱讀中，外力的干預是非常有必要的。那么該如何干預呢？筆者覺得教師要讓學生以最佳的視角切入整本書，在特定的主題方向上解讀作品，才能真正讀有所獲、受益匪淺。所謂“以管窺天，見之則明;以錐插地，入之則深”是也。

因此主問題就成了整本書閱讀的一個抓手和動力。杜威說：“思維具有目的性。”在閱讀一本書之前的導讀課中，教師應給學生確立幾個主問題 ，這樣既激發了學生的閱讀興致，又讓學生在整個閱讀過程中的思維和思考有了明確的方向和目的。有時為了找尋到問題的線索和答案，學生需要一遍又一遍地閱讀作品，一遍又一遍地深入解讀作品。這種循環閱讀的收獲，絕非完全憑感覺浮光掠影可以等同的。

因此發現和確定主問題是整本書閱讀教學設計與安排的關鍵。那么，如何確定一本書的主問題呢？筆者認為應把握幾個原則：宜近不宜遠，宜大不宜碎，宜深不宜淺，宜開放不宜封閉，應具有整合性、開放性和探究性特點。結合多位名師的教學實錄及自身的教學實踐，筆者談談幾點看法。

一、貼近生活，問題宜近不宜遠

余黨緒說過：“一本書，只有當它能夠與現實的人生發生深刻而豐富的關聯時，它對讀者價值觀的沖擊和思維的撬動才是最直接和最有力的。”所以問題的確立應充分考慮書本和學生之間的貼合性，問題的設計切不可忽視學生的生活和年齡特征，以及學生的已有生活體驗。因此，教師要了解學生，以學生的視角來設計主問題。只有問題貼近學生的生活，貼近學生的情感世界，貼近學生的已有體驗，才能引起學生的共鳴，學生才會帶著問題深入解讀作品。

蔣軍晶老師教學《草房子》時，本來設計了“《草房子》中，許多人物前后性格表現截然不同，你們知道是什么原因嗎？”“書中的每一個角色都可以說非常不幸，但也可以說非常幸運，你同意這樣的觀點嗎？”……這一類的問題。但是后來，他改變了這樣的設計，因為這樣的問題離學生太遙遠，不貼合學生的生活實際。于是，他把學生分成了四組，分別代表《草房子》中的四個主要人物，然后宣布要從四人中選出“最”少年——最調皮的少年、最英俊的少年、最幸福的少年。這個問題抓住了學生的興趣點，貼近學生的生活，極大調動了學生的閱讀興趣。于是，在交流課上，學生拼命回憶、尋找書中的種種事例、細節來證明自己所代表的桑桑、杜小康、禿鶴、細馬是最調皮的、最英俊的、最幸福的，甚至不惜牽強附會重新界定“英俊”“幸福”等關鍵詞的含義。這種問題，貼近學生的生活經驗，學生在一種“有趣”“好玩”的氛圍中主動閱讀，深入挖掘，并積極交流，獲得了多種體驗。

二、刪繁就簡，問題宜大不宜碎

主問題宜大不宜碎。如果問題太小，會使一篇篇精美的文章變得支離破碎，也會使學生的閱讀眼界過于狹隘，不能正確解讀作品的主題。這種“大”指的是這個問題能“牽一發而動全身”，可以“一線串珠”地帶動學生對整本書的理解品讀，使學生進行長時間的深層次的思考，真正讓學生成為閱讀交流的主體。所謂“提領而頓，百毛皆順”，正是這個道理。

在《魯濱孫漂流記》的閱讀中，余黨緒老師是這樣設計問題的：一個人，一座孤島，28年的生存，何以可能？這是一個總結性的問題，重在引導學生歸納辨析魯濱孫28年生存的原因。在交流課上，更多的學生看到的是魯濱孫的勇敢和樂觀。可是問題并沒有如此簡單，28年的生存單靠精神層面的勇敢和樂觀就能實現嗎？俗話說“巧婦難為無米之炊”。勇敢和樂觀并非抽象之物，它的產生與存在也是需要條件的。如果沒有足夠的能力與資源的支持，勇氣從何而來？樂觀從何而來？在經過提醒和點撥之后，學生往作品的更廣處探索，于是明白了魯濱孫生存下來的主要原因，一是他具備勇敢、樂觀等品質，二是他擁有工具和資源，以及強大的生存能力。就是這樣一個覆蓋面比較大的問題，帶領學生往作品的更廣處探索，使其真正領略了作品的精髓。

三、挖掘內涵，問題宜深不宜淺

有些教師對教材和作品研讀不深，所提的問題過于淺顯，不能真正啟迪學生的思維，不能激發學生探求的欲望，以致學生對作品的理解停留在表層。因此，教師要認真研讀作品，正確把握作品的內涵，精心設計有深度的問題，引導學生進行深層次思考、深入閱讀，從而使其真正領略作品的主旨。

在閱讀《不老泉》之前，筆者設置了這樣一個問題：“如果有一口泉水，喝了能讓人長生不老，你們喝嗎？”學生不假思索地齊聲答道：“喝，當然喝。”筆者提示他們不要過早下結論，要帶著這個問題走進《不老泉》。學生帶著疑惑，迫不及待地走進了作品。在推進課上，當再次問出相同的問題時，有的學生受文中“溫妮”思想的影響，又輕易地做出了不喝的決定。筆者再次告訴學生，“不要輕易回答這樣有深度的問題，再次帶著問題走進文本，你還會有新的想法”。果然在交流課上，對于“喝不喝？”這樣一個問題，學生的回答不盡相同，而且頗具深度。有的聯系看過的書，如《活了一百萬次的貓》，有的聯系生活實際，有的聯系歷史上的偉人，都做出了獨屬于自己的回答。每一種答案都是學生自己的閱讀體會和閱讀思考，每一種答案都折射了不一樣的人生觀和價值觀。就是這樣一個有深度的問題帶領他們一遍又一遍地閱讀作品，一遍又一遍地思考著“生與死”的問題。也許他們的思考現在還不夠成熟，但是這樣一個深層次的問題將陪伴著他們的成長，乃至一生。

四、各抒己見，問題宜開放不宜封閉

“一千個讀者就有一千個哈姆雷特。”即使是同一個問題，不同學生的理解也是各不相同的。所以主問題的確立應該是開放的，而不是封閉的。只有開放性的問題才能引發多元的、多層次的、多角度的理解和看法，從而發散學生的閱讀理解思維，讓閱讀指向更寬廣的視角。

在閱讀沈石溪的動物小說時，筆者設計了“讀了沈石溪的動物小說，請你試著比較動物的情感和人類的情感”這個問題。在交流課上，學生的看法不一，有的認為人類的情感更感人，有的認為動物的情感更單純、更真摯。于是雙方激烈辯論，有的結合動物小說《第七條獵狗》中的例子，認為動物的情感比人類的情感更感人、更偉大;有的聯系最近從報紙、生活中看到的一些欺詐事件、違法案件談人性的丑陋卑劣;有的則聯系生活中的例子來表達父母之愛、同學之情;還有的結合學過的課文《地震中的父與子》《橋》《金色的魚鉤》談人性的崇高偉大……學生之間的認知發生沖突，交流一步步升級，最后升級為“小組辯論”，他們的觀點不斷發生碰撞，在碰撞中進一步引發了深層次的思考。

閱讀是發展和提升思維品質的一條重要途徑，所以，有時候教師還可以提出一些批判性問題。這類問題，就是讓學生自己去爭論，去辯駁，去發表自己的觀點，去悟出適于自我的人生哲理和永恒意義。例如，閱讀《夏洛的網》時，可以這樣設計問題：“你喜歡坦布爾頓嗎？對這本書的結局你滿意嗎？如果讓你改寫結局，你會怎樣改？”這些問題可以引領學生對作品進行批判性閱讀，從而激發其閱讀興趣，提升其閱讀品質。

五、結語

整本書閱讀的主問題應在導讀課中提出，在推進課中探究，最后在交流課中解決。有了這些主問題，就把猜測、閱讀、思考、討論、探究等活動貫穿整本書閱讀始終，甚至周而復始，形成閱讀循環圈。在整個閱讀教學過程中，有了主問題的導向，學生拓展了閱讀思維，也開闊了閱讀視野，當然學生也有豐富的閱讀收獲。這樣的閱讀效果絕非學生自己憑感覺閱讀可以比擬的。

所以在整本書閱讀指導中，教師首先要以讀者的身份整體把握作品的主旨，要以組織者的身份巧妙設計問題，引導學生深入閱讀，啟發他們獨立思考，讓整本書閱讀成為學生學習、生活與成長的伙伴和資源。

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