非英語專業大學英語作文詞匯錯誤分析與教學建議

(北京林業大學外語學院，北京 100083)

在語言學習過程中，錯誤是難以避免的自然現象。20世紀60年代末，人們對學習者的語言錯誤開始重視。1967年，Corder[1]發表了一篇頗具影響的論文“The significance of learner’s errors”，標志著錯誤分析理論的誕生。這篇文章對學習者所犯的“錯誤”有了全新的解讀。Corder認為，分析學習者所犯的錯誤具有一定的意義：教師可以了解學習者在學習過程中達到哪個水平，也可以為研究者提供語言習得者的語言證據。Corder指出錯誤分析可以分為5個步驟：收集樣本、識別錯誤、分類錯誤、分析錯誤、評估錯誤。因此，基于錯誤分析理論，筆者對語言學習者的各類錯誤進行了研究分析。

隨著信息技術的快速發展，“互聯網+教育”把網絡應用于教育教學中，緩解了教師批改作文工作量大這一難題。批改網是一個作文評分智能評估系統，它能自動識別語法、用詞、表達不規范等常見錯誤，并給出修改建議，還能對學生作文進行按句點評，有助于學生對作文進行進一步修改。因此，筆者以批改網為媒介，以錯誤分析理論為基礎，對北京林業大學非英語專業二年級學生英語作文中出現的詞匯錯誤進行了系統分析。

一、非英語專業大學英語作文中詞匯錯誤的分析

(一)研究對象

《大學英語教學指南》對大學英語寫作提出具體要求：“能用英語描述個人經歷……用詞較為恰當，語意連貫[2]?！庇纱丝梢?，大學英語考試委員會對學生作文要求越來越嚴格。但是，目前四級寫作成績不容樂觀，據統計四級平均作文成績為8分(滿分15分)。筆者結合自己的教學實踐，對北京林業大學2016級非英語計算機科學與技術、木材科學與工程和生物科學專業153人進行了四級作文模擬訓練，要求學生就“How to lead a healthy life”寫一篇200字左右的作文，滿分為15分，時間為30分鐘，于2017年12月17日前提交到批改網，期限為15天，截止日期前共有148人提交。學生寫作前，筆者沒有告訴學生作文將被作為研究樣本，以保證數據的有效性。

(二)研究方法

1.樣本收集

筆者將提交的148篇文章按照批改網和教師批改相結合的方式，以excel形式導出，進入批改網診斷功能中心進行錯誤診斷。批改網能自動識別的語言錯誤包括：推薦表達、拓展辨析、近義詞表達、句子錯誤、標點警示、詞匯錯誤、詞性錯誤、拼寫錯誤等。本研究是關于詞匯的，所以筆者只收集詞匯錯誤，剔除句子錯誤和標點警示，經過對148篇的樣本進行統計共收集詞匯錯誤845個。

2.錯誤歸類

筆者結合錯誤分析理論和實際情況，將845處錯誤分為詞匯形式錯誤和詞匯語義錯誤。詞匯形式錯誤一目了然、容易辨認，但詞匯語義錯誤就很難判斷。為此，筆者根據語料的表現形式(四級限時作文：較正式文體)在辨別用詞錯誤時以《牛津高階英漢雙解詞典》(第8版)作為檢測標準。其中，詞匯形式錯誤可劃分為語音變異型、形素變異型和形態變異型錯誤；詞匯語義錯誤可劃分為措辭錯誤、詞類錯誤和搭配錯誤。

3.錯誤分析

筆者對所收集到的845個詞匯進行了分析。其中，詞匯形式錯誤共378次，約占總數的44.7%；詞匯語義錯誤共有467次，約占總錯誤的55.3%。詞匯形式錯誤可進一步劃分為語音變異型(18.7%)、形素變異型(17.3%)和形態變異型錯誤(8.7%)；詞匯語義錯誤可進一步劃分為措辭錯誤(15.8%)、詞類錯誤(21.8%)和搭配錯誤(17.7%)。在詞類錯誤中名詞誤用和動詞誤用錯誤率最高，分別占7.6%和6.8%；其次是形容詞和副詞，各占3.2%和2.6%，最低的是介詞錯誤，占1.6%。搭配錯誤共有149次，主要有名詞與名詞的搭配錯誤(3.8%)、動詞與名詞的搭配錯誤(6.4%)、形容詞與名詞的搭配錯誤(3.4%)、動詞與副詞的搭配錯誤(2.4%)、副詞與形容詞的搭配錯誤(1.7%)。

從上述數據可以看出，學生詞匯形式錯誤和詞匯語義錯誤不相上下，這些錯誤在成績較好和較差的學生作文中都很普遍。

4.錯誤評估

(1)詞匯形式錯誤

詞匯形式錯誤是指把該用的詞拼寫成了另外一個意義不同的詞。這種錯誤看起來不起眼，但也不能忽視，約占總錯誤的44.7%。如果錯誤項導致了語音上的變化，筆者將其歸入語音變異型錯誤；如果錯誤項并沒有改變目標項的語音，只是使用了不同形符來標記語音，則被歸入形素變異型錯誤；由詞形變化、構詞失誤引起的錯誤則歸屬于形態變異型錯誤[3]。

①語音變異型。語音變異型錯誤包括減音、增音和音替換。中國學生在拼寫單詞時經常把位于詞尾的輔音吃掉，如：把taught拼成taugh，從而造成拼寫時漏拼尾輔音。這是因為漢語的聲母(基本上相當于英語中的輔音)只出現在字首。這就要求教師在講詞匯時，必須特別強調發音的重要性，提醒學生要把尾輔音發清楚。另外一種錯誤就是在輔音后增添元音或輔音，如：把prosthetic寫成prosithetic。這是因為漢語中聲母之后是一個韻母，而不是另一個聲母，所以中國學生常常在輔音連綴處或以輔音結尾的單音節詞尾增加一個元音。要避免這種情況的發生，教師就要強調輔音連綴發音要領：不能在輔音之間添加元音、不能吞沒輔音連綴中的任何一個輔音。音替換的錯誤非常容易識別，學生在拼寫這類單詞時，經常是輔音替輔音，元音替元音，很少有元輔互換的，如swordsman拼成swardsman。這是因為這兩個替換音其發音都沒有改變。

②形素變異型。形素變異型錯誤包括同音替換、雙寫字母和不發音字母。同音替換是指用發音相同的字母或字母組合替代了原先的字母或組合，如用prinsiple替代了principle。這是因為英語中音素和形素的映射并非一一對應，在英語中，用于標音的字母和字母組合遠比因素要多，40個因素對應了70個形素[4]。雙寫字母的錯誤即把雙寫的字母拼成單寫，如把success拼成sucess。不發音字母引起的錯誤，如把government拼成goverment。不發音字母和雙寫字母的一個共同特點是他們的拼寫都沒有語音理據，無論是添加或省略不發音字母還是單拼雙拼雙寫字母，都不影響單詞的發音。

③形態變異型。形態變異型錯誤在學生樣本中也占據一定的比重，主要是當學習者在寫作中找不到一個合適的對應詞時，就會根據目的語的構詞規則而生造出一個詞，主要體現在詞綴法、曲折法、合成法、詞類轉換等方面，如joyness(joy)，side effection(effect)，regretly(regrettably)等。心里造詞和心里取詞的研究認為，形態變異型錯誤是學習者自身的形態學、構詞法和知識缺陷引起的，而不屬于嚴格的拼寫錯誤[5]。

調查結果顯示，學生的詞匯形式錯誤在整個詞匯錯誤中占44.7%。這就說明學生在如何通過語音記憶單詞方面還存在很大的問題，學生記憶單詞不重視音形意的結合。因此，教師在教學中要引導學生打好語音基礎，側重培養拼寫和發聲的關系，加強詞匯拼寫能力訓練，這有利于學生寫出高質量的作文。

(2)詞匯語義錯誤

詞匯語義錯誤是指在寫作中由于對詞語的含義和詞性理解不清而造成的語言錯誤。詞匯語義錯誤包括措辭錯誤、詞類錯誤和搭配錯誤。

①措辭錯誤。措詞錯誤是指在特定的句子中選擇不合適的詞語。根據對樣本的分析，筆者發現這類錯誤主要是因為學生對一個詞只知對應的漢語意思，不了解這個詞的內涵意義，更不知道如何在不同的語境下運用該詞，導致學生在寫作時出現詞性不正確或不符合英語本土語言者的表達習慣，比如以下這些句子。

例1：Eating breakfast on bus can help people reduce(save)lots of time.

例2：Our task now is to study(learn)knowledge about Nutriology.

例3：Reading books about diet and nutrition can enlarge our eyes(widen our horizon).

例4：Too much drinking will injure our body(our health).

例5：I will try my best to get(reach)my goal.

上述措辭錯誤主要是因為學生只記概念意義，而忽略了該詞的內涵意義和感情色彩。當我們使用這些詞匯時，首先要弄清它的概念意義，然后再弄清它的內涵意義，并且牢記漢語和英語思維習慣的不同，及英漢兩種語言的文化背景。

②詞類錯誤。詞類錯誤是指學生錯把屬于某類詞的詞當作其他類的詞來用，造成詞類的誤用。筆者發現，英語中的名詞、動詞、形容詞和副詞最容易用錯。在148篇作文中名詞使用方面的錯誤為64次，動詞57次，形容詞27次，副詞22次，介詞14次。名詞使用方面的錯誤還可以細分為名詞當動詞有37次，例6：It is very important to choice our eating time(choose名-動)；名詞當形容詞27次，例7：We should keep away from cigarette and keep health(healthy名-形)。動詞使用方面的錯誤包括動詞當名詞的有32次，例8：They overstate the functions of the produces(products動-名)；動詞當形容詞的有25次，例9：Some people think doing exercises selectively is benefit(beneficial動-形)。形容詞使用方面的錯誤包括形容詞當動詞的有15次，例10：It can help us wide our knowledge.(widen形-動)；形容詞當副詞的有12次，例11：Conscious or unconscious，people stay up late(consciously or unconsciously形-副)。副詞使用方面的錯誤細分為副詞當形容詞的有22次，例12：Recently，people have understood the importance of harmoniously balance in blending different flavors(harmonious副-形)。介詞的誤用主要指介詞與動詞、形容詞、名詞的搭配以及介詞慣用詞組等是否正確。這類錯誤在學生的作文中不太多，占14次。

上述這些錯誤的頻頻出現，是因為學生在學習和記憶詞匯時，普遍忽視詞性。學生在記單詞時，不考慮單詞的詞性和它的詞法功能，單純從詞義對照的角度記憶單詞。因此，在寫作中就會頻繁發生詞性亂用現象。從學生的樣本分析發現，這類現象非常普遍，誤用的形式也多種多樣。所以這就提醒教師在教學時，要向學生闡明英漢兩種語言的差別。英語中有很多詞形變化，而漢語沒有。而詞形變化又會引發詞性和詞義的變化，如果學生對英語詞形變化的規律不了解，就很容易發生詞類誤用。

③搭配錯誤。搭配錯誤是指某個詞語跟他前后的詞語放在一起，在上下文環境中是不可接受的。筆者對樣本進行分析發現，詞匯搭配方面的錯誤可細分如下。①名詞與名詞之間的搭配錯誤為28次，占3.9%，如life standard(living)；②動詞與名詞之間的搭配錯誤為49次，占6.4%，如learn cooking knowledge(acquire)；③形容詞與名詞之間的搭配錯誤為24次，占3.4%，如large progress(dramatic)；④動詞與副詞之間的搭配錯誤為15次，占2.4%，如sleep late(stay up)；⑤副詞與形容詞之間的搭配錯誤10次，占1.8%，如decisive true(absolutely)。其中，動詞和名詞搭配出現的錯誤最突出，在148篇文章中共出現了49次，甚至有一篇作文中出現多次這種錯誤。

出現搭配錯誤最重要的原因是受母語的干擾，學生習慣于一對一互譯。例如，上面所舉例子“sleep late”，這一搭配錯誤就是受漢語思維的影響。因此，在教學中教師要有意識加強對詞語搭配的精確講解，向學生灌輸正確的英語搭配習慣，使學生能夠熟練掌握詞匯的搭配。

(三)研究結果

詞匯是構成句子的最重要的成份，一篇作文的優劣就依賴用詞的準確與否，但詞匯錯誤又是非英語專業學生作文中最常犯的錯誤。分析結果顯示，學生在詞匯語義方面犯的錯誤占55.3%，略高于詞匯形式方面的錯誤的44.7%。出現這些錯誤的原因可以歸結于以下3個方面。

1.語音基礎不扎實

詞匯的學習主要涉及發音、拼寫、意思和詞性。拼寫錯誤表面上看是屬于形式錯誤，實則和正確的發音密切相關，如果單詞發音不準確，就會導致拼寫錯誤。

2.詞匯知識不牢固

很多學生在背單詞時，只是孤立地記憶單詞的漢語意思，不了解詞性和該詞在不同語境中的用法，更不知道如何應用該詞匯。因此，學生在表達語義的時候會出現錯誤。

3.語際錯誤和語內錯誤問題較多

語際錯誤是指學習者受母語習慣和思維的影響，在對英語學習和運用中所造成的負遷移。英語和漢語屬于不同的語系，兩種語言在文化背景、思維方式、語言規則和知識結構上都有很多的不同。因此，學生很容易受漢語的影響，經常在寫作中用漢語的思維去用詞，在表達句義時就會出現用詞不準確現象。

語內錯誤，是因為學習者對目的語的規則沒有完全理解而引起的。寫作這種技能的獲得不可能短期獲得，它需要不斷地練習。然而，在實際的大學英語教學中，由于教學課時不足，寫作并沒有受到應有的重視。

二、非英語專業大學英語課程詞匯教學存在的問題

通過以上對學生在寫作中的詞匯錯誤分析，筆者發現非英語專業大學生的英語寫作水平遠遠不能適應未來社會發展的需要，其根源之一在于寫作中學生對詞匯的運用不準確。近幾年，北京林業大學大學英語詞匯教學和學生的英語學習存在如下問題。

(一)教師作用弱化

目前，北京林業大學大學英語一年級使用的教材是《新標準大學英語》，每單元都有2篇課文，平均每篇課文的單詞量大約800個左右，課后生詞表中的單詞數平均45個左右。大學英語每周4學時，課時緊、任務重，導致很多教師把英語詞匯教學放在了附屬位置，致使學生的詞匯學習基本上靠自學，教師的作用被嚴重弱化。而學生記憶詞匯大多數是靠死記硬背，多數學生在記憶單詞時只知字面意思，忽視單詞的發音、詞性和內涵意義，不能從音形意結合的角度理解記憶單詞。實際上，詞匯學習的最終目標應該遵循“識記-理解-運用-交際”的原則。英語詞匯龐大，但也有其內在規律可循。教師在日常教學中應注重對構詞規律、詞匯所附著的內涵意義進行講解，幫助學生形成詞匯記憶技巧和方法，提高詞匯運用能力，“授人以魚，不如授人以漁”。

(二)忽視不同文化內涵的差異

英語的每個詞匯都有其豐富的內涵，但遺憾的是，有的教師在講解詞匯時只按照詞匯表簡單地講講詞匯的搭配和用法，而對于詞匯所具有的文化內涵鮮少有涉及，覺得沒有必要講解，甚至覺得是浪費時間。殊不知，由于英漢兩種語言具有不同的文化背景和語言習慣，加之學生在學習外語的時候已經掌握了一定程度的漢語，學生很容易用漢語的語言習慣來表達英語的意思，結果導致學生對詞匯的錯誤使用。

(三)忽視課后練習

按照科學規律，同一個詞匯需要在各種不同的語境當中復現至少10次以上才能夠被習得，而大部分學生用來記憶單詞和復習單詞的時間非常有限。因此，學生應充分利用課后的時間來鞏固英語詞匯。學生學完單詞后，必須配有必要的詞匯復習和練習時間，以達到對詞匯的靈活應用。

三、非英語專業大學英語課程詞匯教學的建議

基于以上調查分析，筆者認為首先要發揮教師的作用，再者要培養學生樹立正確的詞匯學習觀。學生是詞匯習得的主體，任何人都無法替代，只有通過學生自己的努力認知和正確的學習方法才能掌握詞匯。因此，筆者建議教師在講解詞匯時，采取“三主”式教學。

“三主”指以教師為主導、學生為主體、練習為主線。①教師為主導，是指教師在講解詞匯時，注重單詞基礎語音，重視講解該單詞的音節、音節劃分、重讀等語音知識。另外，教師在教學過程中，要重視音形意的結合，引導學生運用發音規則記憶單詞，并幫助學生建立詞匯知識之間的聯系，在中英文文化背景下不僅講解詞匯的概念意義，還要讓學生理解該詞匯所蘊含的內在意義，知道如何正確地使用英語詞匯，避免漢語式的思維。②學生為主體，是指教師在教學中始終要引導學生善于發問，進行自主學習，不宜采用滿堂灌的教學方式，讓學生主動地去拼讀記憶單詞，提高學生英語學習的積極性。③練習為主線，是指通過練習讓學生在實踐中領會詞匯的實質。詞匯只有真正運用到聽、說、讀、寫各方面，學生才算真正掌握詞匯。所以，可以給學生設計一些產出性的練習，例如跟讀、情境對話、詞匯辨析、猜測詞義、閱讀等。這樣，詞匯必將在學生的腦海里留下更持久的印記，最終提高學生的寫作質量，從而整體上提高大學英語的教學質量和效果。