小學語文教學中學生閱讀體驗的開啟

王躍江

《義務教育語文課程標準（2011年版）》第三部分實施建議中提出：“閱讀是學生個性化的行為”，我們的語文課堂閱讀，需要引導學生在主動積極的思維和情感活動中，獲得屬于自己的理解、體驗、感悟。教學中，筆者嘗試通過創設情境來調動學生的積極體驗，通過聯系學生的已有生活經驗加深他們的閱讀體驗，借助有感情的多種朗讀形式升華自身體驗，結合語言文字的涵泳豐滿個人體驗，從而開啟學生閱讀的快樂體驗之旅，獲得個性化、多角度、有創意的獨特閱讀體驗。

一、情境創設助體驗

李吉林老師的情境教育，強調學習需要營造一個思維場和情感場，讓學生在這樣的模擬場中獲得情感的體驗、理解的深刻、思想的共鳴。教學中，筆者常常根據課文內容特點，為學生創設貼切的閱讀體驗情境，讓他們在生動可感的氛圍中積極主動地閱讀探究、真實體驗。如教學統編《語文》二年級下冊《絕句》，教師在導入新課時，可以根據學生已經學過的《春曉》《村居》《詠柳》這些詩，呈現相關的春光圖，讓學生在春意盎然的畫面中吟誦相關的詩句，復習絕句的“五言”和“七言”，而后，讓學生自主閱讀杜甫的《絕句》，讓學生邊讀邊想：“如果讓你也來為這首詩配上美麗的圖畫，你會畫些什么？”“這些景物分別有什么特點？”學生在邊讀邊想象中，很快進入畫面創設的情境，從姿態、顏色等方面出謀劃策，體會到詩句中黃鸝、翠柳、白鷺、青天、千秋雪、萬里船的顏色美、動態美和靜態美：天地間是一幅生機勃勃的春光圖，窗戶里又是一幅靜態的山水畫。而后，筆者讓學生分別將四句詩分別填寫到相應的景物旁邊，聲情并茂地個別讀、對讀、男生女生讀，于具體的畫面中入情入境、情意共生。學習中，學生始終沉浸在具體可感的畫面想象、創作、涂色、設計情境里，快樂地閱讀、快樂地體驗，生成屬于自己的那份生機盎然的春色。

二、生活經驗助體驗

文學作品源于生活，高于生活。閱讀中，我們要善于引導學生發現文字描述所對應的真實生活，激起他們已有的生活經驗，從而更加真實可感地理解、體驗、感悟，享受閱讀的樂趣。如閱讀統編《語文》二年級下冊《大象的耳朵》，筆者首先出示一幅大象的簡筆畫（耳朵部分特別凸顯），讓學生一起跟大象熱情地打招呼，然后結合圖片讓學生扮演大象說話：“大家好！我是一頭? ? ? ? ? ? ? ?的大象。很高興見到你們！”學生在添加“大耳朵”“大粗腿”“強壯”等詞語后，開心地自我對話，很快進入情境。這時，筆者出示“大象有一對大耳朵，像扇子似的耷拉著”，讓學生說說生活中扇子的樣子，然后進行對照聯系，想想作者為什么這么比，你仿佛看到了什么。如此，學生對比喻的貼切有了直觀的認知。在此基礎上，筆者讓學生運用這樣的比喻手法，說一說：“大家好，我是大象，我的耳朵? ?? ? ? ? ，像? ? ? ? ? ? ? ?。”“大家好，我是大象，我的四條腿? ? ? ? ? ，像? ? ? ? ? ? ? ?。”“大家好，我是大象，我的身子? ? ? ? ?，像? ? ? ? ? ? ? ?。”在介紹完大象之后，筆者讓學生再次進入課文，找出其他幾種動物，讓學生體會他們與大象的對話，說說他們為什么這么說，心情會怎么樣？大象在跟他們打招呼時，心情又發生了怎樣的變化，他為什么會有這樣的變化？讓學生繼續結合自己的生活經驗去揣摩、去體會，從而產生個性化的體驗，讀出一個屬于自己的、心思豐富而細膩的大象。

三、感情朗讀助體驗

多種形式的朗讀，是讓學生觸摸語言溫度、體會人物情感的最佳方式。語文課程標準要求各學段都要重視“有感情地朗讀”，在讀中品味語言、體會作者感情，品味作品中的情感態度。教學中，筆者以開展學生有感情朗讀為抓手，以積極的評價和建議，調動他們積極、主動、豐富的情感體驗。如統編《語文》二年級下冊《雷鋒叔叔，你在哪里》，作者以問答的方式，說明哪里需要幫助，哪里就會出現雷鋒，從而深情贊揚了雷鋒助人為樂的精神。本課的語言表達形式，與我們日常的說話有所不同。教學中，學生在反復閱讀比較中，感受到詩歌語言的簡短、概括、凝煉，比普通的話語更有節奏，更加打動人心。在此基礎上，筆者再次讓學生根據自己的理解進行朗讀，并進行教師點評或學生互評。一學生朗讀時突出了“抱著”“冒著”“泥濘”，筆者追問原因，學生答：“在下雨天，路又不好走，雷鋒還抱著孩子，突出‘抱著‘冒著‘泥濘，可以說明雷鋒當時的不容易。”筆者及時肯定：“你這樣讀，真好！我仿佛看到雷鋒身上都淋濕了，他每走一步都很吃力。”有學生補充：“我覺得‘蒙蒙的細雨要讀得輕一點，慢一點，這樣，才能體現雨又細又密的特點。”其他學生紛紛點頭認同。筆者讓一名學生來點評。她說：“我也覺得這樣讀好，雨慢慢地下著，雨絲又細，讀得輕一點，慢一點，我們好像都走在蒙蒙細雨里了。”學生興致被大大調動，繼續建議：“‘就是他留下的足跡要有停頓，‘就是他——留下的——足跡。‘足跡一字一頓，這樣可以突出雷鋒的堅定。”……筆者一一贊揚了他們的做法，并通過全班同學一起來按他們的方法朗讀的方式再一次肯定大家。如此，根據學生自己的閱讀經驗、個人體驗，進行聲情并茂的有感情朗讀，可以讓學生內心的情感波瀾借助有聲的語言傾吐、表達出來，而后又在這情感的波瀾中生成更加深刻的理解和體驗。

四、文字涵泳助體驗

統編語文教材主編溫儒敏先生在闡釋統編教材的編寫意圖、給出相關教學建議時說，語文的理解、感受、體驗、感悟以及語感，需要依靠對文本的涵泳，方能深刻領會、積淀。教師的講解不宜太多、太碎，否則會破壞文章整體的美好意境……學生的閱讀是他們自己的閱讀，任何人都不能取代這個涵泳的過程，否則，就談不上什么個人體驗、個性化閱讀了。這里說到的“涵泳”，就是沉浸在文本語言之中，深入領會文本。教學中，教師要帶著學生在文字之間多走幾個來回，讓學生在安靜的品讀、潛心的默讀中，平心靜氣，充分體悟，從而真正有所感、有所悟，收獲屬于自己的那份真切體驗。如在教學統編《語文》二年級下冊《蜘蛛開店》時，筆者抓住文中蜘蛛“因為口罩織起來很簡單”“因為圍巾織起來很簡單”“因為襪子織起來很簡單”這三次想法，讓他們復述課文主要情節，說說為什么每次都會事與愿違。學生在興味盎然的交流中，結合文中的文字和自己的理解，將課文看起來很“簡單”做起來卻“不簡單”的情節描述得有聲有色。“好難織啊”“用了一整天的工夫”“織啊織”“足足忙了一個星期”“嚇得匆忙跑回網上”這些極富生活化氣息的話語，在這里變成了意味豐富的生動語言，從學生略顯夸張的朗讀中充滿個體體驗地清晰輸出。本單元的語文元素是“感受豐富的變化”“通過復述積累語言、續編故事”，當學生對文本情節有了深刻的領悟和體驗之后，故事的續編即可隨手拈來。如有學生這樣繼續寫道：“蜘蛛看到蜈蚣，足足有四十二只腳！他嚇得連滾帶爬地跑回網上，想想前面的勞累，再也不敢吭聲了。就這樣，蜘蛛再也不敢有開店的想法了。”也有學生別具一格：“蜘蛛嚇得匆忙跑回網上。他想，我原本以為的簡單，原來也要看對象啊！我的招牌得改一改了！”“蜘蛛嚇得匆忙跑回網上。他想，我是不是一開始就錯了？如果按照口罩和圍巾的面積大小，按照襪子的個數多少來收費，不就不虧了嗎？我真傻……第二天，蜘蛛的招牌換了：‘飾品編織店，一平方分米一元。”這些豐富的想象，正是有了學生精心涵泳、品味的閱讀歷程，才得以迸發、創新。

參考文獻

[1] 中華人民共和國教育部.義務教育語文課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2] 廖先.小學生閱讀策略探究：學理辨析與框架建構[J].語文建設，2019（05）.

[3] 廖先，祝新華.從國際閱讀評估項目的最近發展探討閱讀評估策略[J].全球教育展望，2010（12）.

[責任編輯：陳國慶]