小學生“高估”行為的類型與矯正*

呂天

摘? ? 要?? ?小學生出于各種原因，經常會出現夸大個人影響、夸張自我能力的情況，這種行為被定義為“高估”。小學生群體的“高估”行為將對其自身認知、幸福感、獲得感、價值感等一系列個人評估產生偏差。過度沉湎“高估”行為的學生不僅僅會喪失幸福感，還會擾亂班級秩序。通過向學生厘清“價值”與“自尊”的關系、搭建合理評價的班級環(huán)境與交往場域、積極引導學生在環(huán)境中實現抗挫折教育、強化教師的正反饋效力等手段，可以消解“高估”行為的負面影響。

關鍵詞? 小學生 自我認同 自尊需求 自負 高估

小學生群體的“高估”行為既不同于過去心理學觀念的“自負”，也不同于一般教育者口中的“自滿”“驕矜”。實質上“高估”是小學生身上某些特點主客觀統(tǒng)一后的展示。它可能是小學生對自我能力的過分夸大，也可能是小學生對自己能力的認知不足。教學實踐證明，小學生群體的“高估”行為將對其自身認知、幸福感、獲得感、價值感等一系列個人評估產生偏差。過于沉湎“高估”評價的小學生不同程度地出現了排斥其他同學、厭惡考試和作業(yè)、無法忍受考試失利、無法忍受他人忽視自己等現象。這些表現既影響小學生的日常學習，也影響到他們的心理健康發(fā)育。教師是學生靈魂的工程師，于學習和心理教育等多個層面都有必要疏導學生錯誤的價值觀念，改變他們因為“高估”行為產生的心理問題，紓解他們的心理壓力，幫助他們樹立正確的人生觀、價值觀。

一、小學生“高估”行為的類型

1.環(huán)境與個人實際不匹配的“高估”

小學群體中最常見的“高估”行為是個人情況與實際的不匹配。不過很多時候，這一類“高估”行為隱蔽性比較強。比較典型的是一些學生在班級中吹噓自己曾經在某某比賽中獲得金獎，有“天才”的能力。學生說大話的原因未必是虛榮，也有可能是環(huán)境對自身情況反饋不準確引起的。在祖輩養(yǎng)育的環(huán)境中，這一類高估行為或多或少都與環(huán)境反饋機制建立的不恰當、不合理有關。

2.攀比與競爭壓力下的“高估”

攀比和競爭壓力下的“高估”行為在小學生中非常常見，很多時候，教師都認為這是兒童的天性使然，一笑而過，進而導致兒童的認知走向更為錯誤的階段。某小學三年級女生和同班女生攀比自己擁有的皮鞋樣式，一個星期每天都穿不同的鞋子上學。固然這一類的攀比行為非常天真，但實際上，在攀比的過程中孩子感受到了“全能感”，特別是在攀比的過程中沒有受挫，更加強了兒童對自己的“高估”。在“皮鞋比賽”后，該女生更進一步加強“高估”的認知，一度開始歧視和鄙夷同學的穿著，錯誤地將家庭的物質豐富歸因于自己的能力，這種“高估”影響下的學生在學習方面的注意力大幅減弱，引發(fā)了一些負面效應。

3.兒童全能自戀心理產生的“高估”

嬰兒在成長期間會出現“全能自戀感”，即認為世界上所有人都是為了自己服務的。度過嬰兒期后，一部分兒童保留了這一類全能自戀感。這種情況引發(fā)的高估行為容易被誤判為“自私自利”。如某生經常不能按時完成作業(yè)，并要求教師為其課外補習，問及原因時，該學生回答：“我媽交了學費，你們都是為我服務的”。這種情況就是兒童全能自戀心理的夸大，但許多教師對此不以為然。兒童的觀念沒有被及時糾正也引發(fā)了一些班級班風的問題，如班級中出現了“小霸王”，學生避之不及，教師難以懲戒管理。

4.缺少挫折和對比產生的“高估”

和前面三種“高估”行為不同的是，也存在著一些學生逆向“高估”的事實。一些家庭情況不如意的學生在受到挫折后，他們對自己的評估長期處于較低值，也就是“自卑”的狀態(tài)。隨著班級交往情況的變化，一部分自卑的學生可能會產生反向認同，也就是說做出一些高估自我行為的舉動。在班級中一些瘦弱、矮小的學生反而好斗，常常因小事挑釁他人，比較關注自己在班級中的地位，對別人是否尊重自己、關心自己非常敏感。這一類學生和同學、教師交往時比較關注自己的權利是否得到了伸張，如調換座位時，一旦更換到靠后的位置就會要求教師再次調換。教學實踐認為，這一類學生的“高估”行為來自于挫折和周遭環(huán)境的對比，當教師在原則性問題上“放行”后，他們的“高估”行為發(fā)生的頻次還將持續(xù)增加。

5.教師弱反饋繼發(fā)的“高估”

教師沒有及時糾正學生的負面行為也會引發(fā)“高估”，即學生過高評價了自己的影響力和師生對抗關系中學生自己的權重。舉例來看，某班的英語課一直由年齡較小的師范畢業(yè)生代課，許多學生在英語課堂上不遵守課堂紀律，然而教師因為教學經驗有限、聲音比較小等等因素，沒有及時管束住學生。在后期上課時，就出現了領頭搗亂、破壞課堂秩序的學生。教師對學生不遵守課堂秩序的不滿和威懾不足，處于弱反饋。學生因此開始高估自己的影響力，從而導致教學秩序被進一步破壞。

二 、小學生“高估”行為的消解

1. 搭建合理評價的班級環(huán)境與交往場域

搭建合理評價體系與評價機制從不同層面上規(guī)避了評價導致學生產生高估行為的可能性。過去對學生的主流評價體系主要考慮考試成績、在校期間的表現和對教師的服從性三個方面。這三個方面的評價又經常會出現含混和模糊的問題，例如教師可能會將一個考試成績比較優(yōu)秀的學生評價為“天資聰穎”“很有天賦”，從而忽略了該生日常努力的實際情況，導致學生對自我能力產生高估，一旦學生沒有取得理想的成績，那么其價值觀就將受到挑戰(zhàn)。教師還應該在班級內部搭建合理的評價場域，這個合理的范圍應該保證學生之間可以相互平等地交流，不存在因為是否擔任班級干部、家庭環(huán)境優(yōu)劣等等差異而產生誤會與隔閡。只有搭建合理有效的班級交往場域，才能夠從根本上疏導學生因為高估行為產生的心理負擔，避免學生在班級交往中價值觀念出現異化。

2. 厘清“價值”與“自尊”的基本關系

教師必須通過一定的手段，向學生厘清“價值”和“自尊”的基本關系，以此來解決小學生中出現的“高估”問題。物質的豐富和社會上流行的拜金文化必然會引發(fā)學生的攀比意識，教師首先應該向學生們解釋金錢或財富的意義，其次向學生們厘清所謂“價值”，并非僅僅指向財富，也可能包含個人能力的實踐、個人智識的發(fā)展、個人品德修為的提高。增加班級學生對自我“價值”判斷的維度，嘗試從做人的基礎層面推進學生的自我意識建構。與此同時，教師也應該做出榜樣示范作用，例如在評價和對待學生時，圍繞學生的能力、品德、表現等等做出評價。教師應該向學生們解釋清楚，自尊并不能凌駕于他人之上，人不應該從比較中獲得快感，當遭遇他人貶斥時，自己仍然可以擁有尊嚴。這樣的解釋可以幫助年齡較小的學生更好地理解一部分抽象性改變，也能夠幫助心理較為脆弱的學生快速構建心理防御機制，以免學生產生對“高估”行為的反向認同。

3. 引導學生在環(huán)境中養(yǎng)成抗挫折能力

對學生而言，學校不僅應該是一個接受文化知識的場域，更可以被利用和被改造成為一個接受未來社會培訓預演的場所。教師也不僅僅只傳授學生知識，還應該傳授學生可以改變自身狀況、順應環(huán)境變化的應變能力，其中最重要的就是教會學生抗挫。教師應該借助教育手段，做好學生的心理建設，保證學生的心靈成長更健康、更穩(wěn)定。班主任教師可以通過搭建心理橋梁的方式在班級設置一個“挫折信箱”，讓受到挫折的學生匿名說一說在生活中經歷的困難，以及心理上、情緒上的變化。教師不應該一味鼓吹學生應學會堅強，不用害怕和擔心困難，而是應該站在學生的角度接納他們在挫折中感受的負面情緒，并且?guī)椭鷮W生消化這些不良情緒。通過分析，學生可以逐漸意識到挫折是一個人成長的關鍵轉機，從而能夠在遭遇挫折后重振精神，走向進步。

抗挫的環(huán)境打造還可以依賴學校整體大環(huán)境。在過去，部分教育者認為，鼓勵教育容易導向學生高估自己能力，最終無法接受挫折。因此可以在班級內培養(yǎng)抗挫環(huán)境，教師從自身做起，不說肯定學生先天稟賦的鼓勵語言，而是改用承認學生后天努力的方式肯定學生，從肯定學生后天努力的層面上培養(yǎng)學生不斷拼搏努力的抗挫精神。

4. 強化教師的正反饋效力，助力學生成長

教師的弱反饋引發(fā)的學生高估行為可以通過教師的強反饋、正反饋來引導。前文中提到教師的弱反饋引發(fā)課堂秩序混亂的情況并不少見，大多數班主任教師都是通過在班會中嚴肅批評全班、揪出擾亂秩序的典型加以批評、耳提面命強調其他科目的重要性、在上其他課時班主任“微服私訪”等方法來治理的。但是這些舉措都治標不治本，在應對有逆反心理的高年級學生時往往容易激起學生群體的不滿情緒。當討論舉措時，班主任教師常常忘記心平氣和地和學生對談。這里的對談既不是教師高高在上的批評，也不是任由學生胡鬧嬉戲，而是不帶任何強烈情緒地和學生交流。班主任教師應該聽一聽學生為什么不愛上某些課，原因具體是什么。班主任教師也不應該將認知局限在自己的領域，而是應該做一個傾聽者，當聽到某些較為罕見的原因，如“某某老師長得不太好看”“某某老師的門牙很黃”等原因時，也不應該批評，而是應該了解學生為什么將以上理由與不愿意聽課聯系在一起，從根源上疏導學生對聽課的抵觸情緒。教師對學生的行為也應該區(qū)別對待，在看到學生不當行為時，應該立時制止，而在看到學生做出高尚行為時也應該立刻出聲鼓勵，只有這樣才能夠建立明確的對錯標準，為學生的行為做出指引，幫助學生從“高估”行為引發(fā)的問題中回歸。

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