論語文課堂教學線索的構建與類型

摘要：教學線索是師生共同發現問題、研究問題和解決問題的脈絡。它可以將零散的知識點串聯起來，從而使課堂結構趨于合理、有序和高效;也能引領學生沉浸在閱讀主陣地，控制學習制高點，培養學生的邏輯思維。根據陳亞麗老師提出的文章六要素，擬從文章內容和形式兩個角度入手構建語文課堂教學線索。

關鍵詞：教學線索;文章內容;文章形式

語文教材中的文本是一個擁有無數知識點的信息載體，這些知識點就像是一顆顆璀璨的珍珠，當它被散落存放時并沒有多少價值，而當它被人用線串成珍珠項鏈時則會價值不菲。因此，為了避免教學內容的冗雜和零散、避免語文課堂的低效和無序，教師需要根據課堂教學目標、文本體式特點和學生學情，設置一條能將零散知識點串聯起來的“線”，即教學線索。所謂“線”，就是師生共同發現問題、研究問題和解決問題的脈絡，它可以是一個詞、一個句子、一個段落或一幅插圖等。這些“線”能夠貫穿并維系教師和學生的“雙邊”活動。一方面，教師的新課導入、課題解析、作者介紹、課堂提問和講解等教學環節都依附在線索之中;另一方面，學生聽課、思考、發言、練習等學習活動都沿著教師預設的線索而開展。

由于語文課堂教學線索大都來源于文本之內，因此，在探索教學線索的類型時可以從文章的基本要素入手。陳亞麗老師曾將文章的基本要素歸納為主旨、質料、結構、語言、表達技巧和文體六種。其中，前三者屬于文章內容方面的要素，后三者屬于文章形式方面的要素。因此，筆者在探討教學線索的類型時也嘗試從文章內容和文章形式兩方面入手。

一、從文章內容入手

從文章內容入手提煉教學線索，可以從主旨、質料和語言三個方面切入。

（一）在主旨中提煉線索

文章主旨往往具有提綱挈領的作用。能夠揭示文章主旨的或是標題，或是關鍵詞，或是一句話，或是一段話。由于我們通常把能夠揭示文章主旨的關鍵詞、句稱為文章的“文眼”，所以，教師可以從標題和文眼兩個角度進行切入來建構教學線索。

標題是閱讀的第一視覺停駐點，是人們閱讀文本時獲得的第一信息。它就像是一扇窗，向讀者呈現文中的一些“風景”，并且文中其他“風景”都是圍繞其進行組織和裁剪的。教師可選擇文章題目作為線索的頭緒，串聯起教學的各個要點。例如，在講授《陳情表》時教師便可以標題中的“陳情”為線索，提出五個問題，即誰陳情，為什么陳情，陳什么情，怎樣陳情，陳情的目的是什么。如此組織教學，既易于學生把握全文結構，又可以使教學集中、緊湊且有序。

“文眼”在文章中“立片言之居要”，是震動全篇的關鍵詞句。它往往能夠揭示中心、表達情感、輻射全文，特別富有藝術表現力。教師可以用關鍵句串聯教學內容，帶領學生精研文本。例如，筆者在對楊絳的《老王》一文進行教學設計時，便以“那是一個幸運的人對一個不幸者的愧怍”這句話為線索，由此生發出三個問題，課堂緊緊圍繞問題推進，如此既能對文中人物進行較為全面地解讀，又能引出有關作者的文學常識，還利于學生的思維訓練。

（二）在質料中探尋線索

陳亞麗老師在《文章學教程》中指出，文章質料是組成文章的“人物、事件、景物、事例、數據、道理、背景”等材料，它們是大部分文學體裁的文章都具有的組成部分。因此，以質料為教學線索是以往教學設計中最常見的方式之一。

任何一部敘述性作品都會有起關鍵作用的人物，如《祝福》中的“我”，《孔乙己》中的“小伙計”等。他們在敘事性的作品中或揭示文本主題，表達作者的價值傾向;或引出敘述事件，彰顯文本的內在結構。因此，教師可以選取人物作為教學線索。如鄧彤老師在講授《老人與海》時便以文中的老人為線索，先品讀老人大戰鯖鯊的場景，再品讀老人戰后的心理活動，后探究老人的精神品質及文本的意義。

事件是文章的主要材料，尤其是在小說中。高中語文教材所選小說大都篇幅較長，情節相對比較復雜，因此，教師可以通過梳理文本中的事件來引領學生進行整篇小說的解讀。如沈江峰老師在講授莫泊桑的《項鏈》時，以“小說情節可分為哪幾部分”入手，然后根據學生的回答總結出“借項鏈——丟項鏈——賠項鏈——識項鏈”四個事件，并以此為線索引導學生理解事件安排的精巧性、合理性與必然性。

（三）在語言中摸尋線索

文章的語言最能體現作者的行文風格。自成一派的作家往往具有自己獨特的語言風格，如李清照的婉約、辛棄疾的豪放、朱自清的綿密醇厚、魯迅的辛辣深刻等。從文章語言建構教學線索時，可以從語言風格和人物對話兩個方面進行選擇。

散文有“美文”之稱，而鑒賞散文之美的入口便是語言。教師可以把感悟語言風格特點作為教學線索貫穿整個課堂，通過品味作者遣詞造句的妙處，感受作者營造的優美意境。例如，一些教師在講授郁達夫的《故都的秋》時從文章詩意的語言風格切入，通過帶領學生品析文中具有陌生化的言語來品味郁達夫語言獨特的詩意和韻律感，進而借此來感悟作者對故都之秋的眷戀和對閑適的向往。

除了描述性的語言外，人物對話能夠體現文章主旨、表達作者情感、塑造人物形象。尤其是在戲劇教學中，通過對人物對話的分析和揣摩，可以探究對話背后的言外之意，帶動對整個文本中人物、情節和主旨的分析。例如，一位教師在講授《橋邊的老人》時選擇以“我”與橋邊老人之間的對話為線索，圍繞兩者之間的對話，提出貫穿課堂的三個問題，即“我”為什么與老人說話，“我”與老人說了些什么，“我”的話是無關緊要的嗎。學生通過回答這三個問題，理解“我”的動機、“我”的努力和小說的主題。

二、從文章形式入手

從文章形式入手提煉教學線索，可以從結構、表達技巧和文體特點三個方面切入。

（一）在文章結構中追尋線索

文章結構是文章內容的組織構造，一篇文質兼美的文章往往“首尾開合、過渡承接、層次波瀾、繁簡疏密、明暗虛實”。因此，教師在進行教學設計時，可從文章結構特色處切入進而鋪展線索，如文章的矛盾處、多余處、懸念處等。

文章的矛盾之處往往是讀者閱讀時的疑難點所在。學生在閱讀文本后必然會存在或多或少的疑問，有些疑問可以隨著閱讀和思考的深入而渙然冰釋，而有的疑問則會讓學生百思不得其解，那這種疑問便比較適合作為課堂教學的線索。例如，在講授魯迅的《為了忘卻的記念》時，教師可抓住題目中相互矛盾的兩方面，既然要寫文章紀念，為什么又要“忘卻”呢。教師從此矛盾點出發，引領學生精研文本，感受文章矛盾背后的合理之處，體會作者思想的深刻性。

文章中經常會存在顯得多余的段落，如巴金的《小狗包弟》中的第一段。李金華老師在講授這篇課文時，便以“文章中多余的第一段刪去好不好？它有什么作用？”為線索，并以此生發出兩個子問題作為腳手架，讓學生先體會巴金所表達的第一層情感，即自我內心的懺悔和反思。接著讓學生體會第一段文革時和后面文革前時間順序顛倒的作用，引導學生感悟第一段反向鋪墊的作用，進而了解巴金深層次的情感，即對人性的反思。

（二）在表達技巧中按尋線索

文章的表達技巧包括作者在寫文章時所使用的表達方式、修辭手法和表現手法，其使文章更有可讀性。同時，文章的表達技巧也是教師教學的重點，學生鑒賞課文的主要憑證。因此，教師在進行教學設計時，可以從表達技巧的角度選擇教學線索，進而品味文章的特色。

修辭手法的運用在文章中較為廣泛，不管是詩歌、小說還是散文、戲劇，比喻、擬人、排比、通感、反復等修辭手法在文本中屢見不鮮。如朱自清的《春》便以修辭格作為春的“顏料”，在僅僅30個句子的簡短散文中便有二十多處運用了修辭手法，頻率之高，令人驚詫。因此，教師便選擇以擬人、反復、比喻、排比、通感五種修辭為線索，以修辭的角度講解盼春、繪春和頌春三個部分，讓學生在修辭的世界中賞析這五彩繽紛的早春圖。當然，這種大量運用修辭的文章只占教材中的少數，但大多數文章中或多或少都會存在修辭手法的運用。

（三）在文體特點中考尋線索

任何一篇文章都有其較為突出的體裁特點，因此，從比較鮮明的問題特點切入鋪線，可以讓學生迅速的獲知此類文章的結構思路，把握文章的行文特點。如小說中可以從敘事視角、敘事結構、敘事者等角度尋找教學線索;散文可以從個性化的言說對象、個性化的言語表達、獨特的情感認知等角度入手;詩歌教學則可以關注“詩眼”，運用誦讀法或吟誦法來作為課堂教學線索;戲劇則可以從臉譜、矛盾沖突、人物對話等角度入手選擇教學線索。

綜上所述，作為建構學生知識體系的支架，語文課堂教學線索就像是課堂的“靈魂”，直接影響著課堂教學的呈現效果。值得注意的是，教學線索的構建需在精研文本、分析學情的基礎上，先確定教學目標，再選擇教學切入點，即幫助學生發現一個“桃花源的入口”作為“線頭”，然后再根據切入點的指引方向穿針引線，從而實現課堂教學由“點”到“線”再到“面”的飛躍。

參考文獻：

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[4]朱昌元.名師課堂教學實錄[M].杭州：浙江教育出版社，2003.

作者簡介：李楠（1994—），女，北京師范大學研究生院在讀碩士研究生，主研方向為整本書閱讀教學。