民國時期大學導師制

胡雅文

摘? ?要： 民國早期，大學教育出現“教”“訓”分離、教法呆板，鐘點過多、學生指導缺乏等一系列問題，導致師生關系疏離，教育效能降低。在此背景下，一些大學效仿歐美大學，開始試行導師制。導師制注重因材施教，發展學生個性;人格感化，形成健全人格;學生指導，兼顧學業與生活。這對革除學校制弊端，產生了一定成效。民國時期大學導師制雖然以失敗告終，卻是改進中國高等教育的一次積極嘗試。

關鍵詞： 民國時期? ?高等教育? ?導師制

二十世紀二十年代，中國大學教育已經出現了一系列問題，最顯著的莫過于大學成了知識的販賣場，教師成了教書匠，師生關系淡漠，與我國傳統的教師傳道授業解惑的教師職責相背離，這些問題引起了教育界的廣泛關注。在此背景下，一些學者既從我國教育傳統中尋求解決方案，又寄希望于歐美先進的大學教育制度。當歐美導師制進入學人視野后，因其與中國傳統書院精神暗合，強調自動研究和密切的師生關系，一些學者將革除學校制弊端的期望寄托于導師制，并開始了一系列實踐。此時的導師制不僅是一種訓育制度，還是一種教學方式，一種可以鍛煉學生思維，培養學術研究能力的教學方式。民國后期，大學導師制的實施主要集中于它的訓育功能，淪為國民黨控制學生思想的手段，弊端叢生，難逃失敗命運。已有研究，多對民國后期教育部控制下的大學導師制展開，對前期大學自主試行中的導師制少有涉及。本文從導師制試行時期入手，探尋導師制引進的初衷與試行過程，發現大學導師制最后雖以失敗告終，但因注重因材施教、人格感化與學生指導，不失為一次改進中國高等教育的積極嘗試。

一、民國早期的大學教育

我國高等教育的產生屬于“后發外生”型。自1901年書院改學堂后，中國開始大力推行建設新教育，但二十年過去，人們發現大學教育問題突出，我們既沒有收到新教育之利，又拋棄了歷經千年演進而來的優秀書院精神。

（一）“教”與“訓”分離。

我國傳統“教育”的本意是“教人做人”“教人作善”，強調知識與德行的統一，更偏重道德。可以說，中國的古代教育史即是一部教人做人的歷史。近代大學教育卻出現了“教”與“訓”分離的狀況。民國早期訓務與教務分離，訓務主要由訓育部負責，教員只負責知識傳授。此種教訓分離的制度違背教育規律，造成一些教育問題。對教師來說，這種訓教分離的教育使教師角色由“傳道者”變為“專業人”，忽視訓育責任，不知教人只知教書，師生關系異化為知識技能的交易關系，再無“人格感應人格”的影響作用[1]（1-4）。從訓育人員來說，訓育主任及訓育員人數較少，無暇顧及全部學生，故心存敷衍，諸如“保平安不敢添福壽”的心態在訓育員中泛濫，訓育名存實亡。這種訓育“絕不能深入學生生活中，做人格的感化，作積極的誘導，以發展青年固有的本能”[2]（52-54）。

（二）教法呆板，鐘點過多。

大學授課方式簡單機械。歐洲考察團提到中國大學之一大特點，即“偏重形式之教授，鐘點過多，特別依賴講授為主要之教育方法——有時幾乎認為唯一之方法”。這種教學方法在當時被稱為“課本法”，顧名思義，教員按照課本或講義講課，講課范圍不出課本。這樣簡單機械的教學方法，重灌輸而輕啟發。有些教員甚至“把用過十年二十年的講義匆匆地翻一遍，到講堂上把話匣子再開一遍”[3]（1-4）即可，在這樣的授課方式下“學生聽課與否實無出入，小之則私行缺席，竊看小說，大之則釀成習慣，注意不能集中，實足為日后研究之累”[4]（43）。另外，授課鐘點過多，教授忙于講課，無暇做研究;學生整日上課，課余還要閱讀講義、準備考試，無暇進行課外閱讀與自主研究。這樣的教育模式使得學生習慣于接受知識，不利于自主思考，研究、批判、反思能力的培養。

（三）學生指導問題。

進入大學，學生將面臨更多的學業或生活問題，亟須老師指導。在學業方面，大學學業的學習不同于基礎教育，學生要進入一專門領域進行知識創造活動，但學習環境相對自由，缺少了老師的督促，很大部分要靠學生自主研究。習慣于教師安排課業的學生將難以適應，一時找不對學習研究的方法，容易荒廢學業。在社會化方面，大學生即將步入社會，如何在社會中為人處世，應對挫折，是學生必學的社會技能。另外，學生關心政治，恰逢國家內外交困，熱血青年很容易受到煽動。在職業預備方面，學生面臨就業困難，職業指導成為民國時期大學的一個重要問題?，F實中卻是指導的缺席，“大學常有選課指導員之設，其責任僅限于選課方面，僅限于機械方面的選課而已，不特對于學生之需要何在，其職業之目的如何，其差別習性如何，漠然置之”。“學生或千有余人，而指導員僅十余科系主任;大多主任，除上課外，又甚少在校;故選課指導，俱在選課時行之……所謂指導名存而實亡”[4]（40）。

二、導師制的試行

為了消除上述學校制之弊，1929年，大夏大學首先開始試行導師制。隨后，教育部頒布《改進高等教育計劃案》，要求“國立各大學教授講師除教室授課外，應規定時間，在校內接見學生，負個別指導的責任;師生宿舍都具備者，應提倡試行導師制度（Tutorial System） ”[5]（4）。1931年國聯教育考察團將中國大學諸多弊端歸因于大學教育制度本身，提出建議——施行研究室制或導師制[6]（185-188）。隨后，一些大學或主動或接受教育部訓令，相繼開始施行導師制，如國立暨南大學、國立北平師范大學、私立北平輔仁大學、華中大學、之江大學、國立清華大學等。此時，施行的導師制注重因材施教，發展學生個性;人格感化，形成健全人格;學生指導，兼顧學業與生活。

（一）因材施教，發展學生個性。

導師制的一個主要目的是希望在詳細研究各學生后，發現他們的能力、興趣等，幫助他們對現在的環境做出正確有效的適應，對未來的工作作縝密、精詳的計劃，這正是因材施教，利于學生個性發展。

導師指導內容主要包括：學術致用問題、身心修養問題、家庭問題、婚姻問題、時事問題、畢業后選擇職業問題及應世各種方法之問題。指導方式主要分為兩類：個別與集體指導。集會方法主要是茶話會、聚餐會、園游會、郊游會等。導師的指導需基于對學生的了解，不少學者列舉了導師了解學生的具體辦法，如教育家董任堅提倡專門成立一個指導辦事機關，“以便收集保存關于學生學行記錄，測驗結果，研究成績，其畢業中學校長與本校教授品評，家庭報告，以及練習課程，課外活動，本身照片，等等”，這樣導師指導時能有所根據[4]（40）。劉桂灼結合本國實際情形引介了國外導師了解學生的方法，包括“適切的記錄方法、個別指導的記錄、體格的檢驗、觀察、讀書習慣的檢查、自傳或日記、軼事記錄——學生生活剪影、學生每日詳細作息時間表、詳細的測驗計劃”[7]（4-10）。

彼時，浙江大學施行導師制，李政道因其才能出眾受浙大導師推薦，師從西南聯大的吳大猷先生，由此獲得了一個更好的成長平臺，他甚至用“人生扭轉”來形容聯大對其一生的影響[8]（226-230）。

（二）人格感化，形成健全人格。

在導師制的實施下，導師與學生有了密切接觸的機會。在這種相處模式中，“師”是“生”的榜樣和指導者，弟子跟隨在老師左右，與老師朝夕相處，感受老師的一言一行，在耳濡目染中承接智慧、修身悟道。導師制下的師生相處雖不勝從游，但為學生“觀師法”提供了難得的機會。浙大的訓導長費鞏對待學生誠懇關切，堅持做到“以身作則，言行合一，以身教者從，以言教者訟”，教導學生“勸以敏而好學，勿自恃聰敏而疏懶放恣，并勸力求篤實穩重，不重則不威，學而不固”[9]（66）。費鞏被調離學校時，他的導生寫下這樣的詩：“費師教我數載，勸誘循循，進我所長，抑我所短，勵我所志，全我之真。師將行矣，我心依依，愿自進德，以為后期。”[9]（79-80）再如西南聯大訓導長查良釗學者仁心，教導學生做正直之人。學生湛淳霈做稅務司，這個位置甚是容易貪污，他的導師查良釗教導他說，你要無求于人、無損于人，人無求無損，人生不是很好嗎？這鞭策他做一個廉潔之人，影響了他一生[8]（237-238）。

（三）學生指導，兼顧學業與生活。

導師的另一重要任務為學生指導，學生指導主要包括兩個方面：課業指導與生活指導。學業指導的內容主要是讀書指導，如林邁可在演講中提到的“導師指定圖書讓學生閱讀，指定學生就書中某幾點寫出心得文章，在下次個人輔導或在集體討論會（seminar）上討論”，以此檢查學生的理解程度和創新程度[10]（238）。1934年，大夏大學召開第一次導師會議決定導師指導以學術為出發點，主要實施方式為“指導讀書方法”[11]（66）。生活指導主要在于導師對學生個人困難及問題的幫助與解答。在國民黨新生活運動推行的背景下，學生生活指導成為大學學生指導的重要任務，各大學紛紛成立生活指導委員會，對學生的生活進行管理與指導。為方便導師了解學生生活狀況，一些學校擬定了諸如導師制調查表、學生生活調查表等，內容包括家庭經濟及個人收支情況、研究的興趣所在、課外活動及擔任職務、愛好（包括娛樂、運動、飲食、書籍報紙雜志）、畢業后志愿及計劃、宗教信仰、政治主張等等。

三、導師制反思

導師制實施過程中遇到了諸多問題，分析原因主要有兩個方面：一方面，“導師”一詞在中國的話語體系下，被賦予了中國內涵，其中有精華也有糟粕。古人為師職責是學習與傳播“正統”的儒家倫理道德思想，并以注解及詮釋經典的方式表達或建立自己的思想體系;師生形同父子，關系親密，學生尊其師亦信其道。這種傳統教育，首先，重傳道而輕授業，教師代表社會最高道德，若據此要求近代的教師，則未免要求過高。如高岳生做了導師，對“導師”一詞的理解由“領導學生，為人師表”轉解為“自由職業的‘師，與律師、理發師之類的師字相同，而非師表的意思”[12]（611-612），可以看出導師對自身身份認同的模糊和降低。其次，傳統教育強調教師的絕對權威。教師的絕對權威，阻礙了導師制理念的推行。大學教育培養的是學生獨立思考、研究的能力，學生在教師的絕對權威下，多是“述而不作”，難有創見，與導師制的初衷相背離。另一方面，導師制的施行需要一定的條件，對我國近代大學來說很難實現。如最難保證的經費，大學經費難于保證，教職員薪俸時有拖欠，多數教職員選擇兼課維持收入，雖有導師制的要求，但導師幾乎沒有時間對學生進行個人指導，導師制近乎流于形式，效果不佳。

民國時期大學導師制的實施，引發我們對現代大學老師角色、責任的重新審視。傳統教師“傳道授業解惑”，傳的、授的、解的都是禮義道理。現代教師還是“專業人”，傳的“道”解為“天道”和“人道”，“天道”即上曉宇宙之真理，“人道”即下曉人生之原理;授的“業”，解為學業和事業，兩者為體用關系：學業為體，事業為用;解的“惑”意為“該守何業，該尊何道”[13]（316-317）。由此可見，大學教師既應為學生為人處世的“導”師，又應為學生增進學業、自主研究的“導”師。對于前一角色，要求教師為人師表，在潛移默化中陶冶學生人格，幫助學生解決生活中的問題;對于后一角色，要求師生平等對話、互相尊重、合作研究，在學術研究過程中培養學生研究、批判及反省的精神。

導師制的出現，是對大學教育弊端的一種積極回應。在改進教學方法、密切師生關系和促進學生主動研究等方面，產生了一定成效。民國時期導師制的施行，不僅對教師明確自身責任有著重要意義，對喚起民族師道精神也有著重要的歷史意義?？偟膩碚f，民國時期大學導師制是我國近代探索高等教育改進的重要嘗試之一，值得我們研究借鑒。

參考文獻：

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[9]浙江大學校史編輯室，編.費鞏烈士紀念文集：卷2[M].杭州：浙江大學校史編輯室，1980.

[10]林邁可.“牛津大學現代榮譽學位學科”及在燕京試辦的初步看法[M].燕大文史資料（第九輯）.北京：北京大學出版社，1995.

[11]佚名.第一次導師會議[J].大夏周報，1934（2）.

[12]高岳生.做了“導師之一”后[J].大夏周報，1935（21）.

[13]錢穆.中國傳統文化與中國之師道[A].錢賓四先生全集[C].臺北：臺北聯經出版公司，1998.