“產出導向法”中的學生動機分析

（重慶工商大學 重慶 400067）

0 引言

在現代教學理念中，課堂被視為一個特殊的、充滿復雜變換的心理環境。在這個環境中，個體的思維、行為進行交互影響（Nolen，Horn&Ward，2015）。學習者參與課堂活動，提高自己的知識和技能，實際上是一種有意識有目的的社會實踐行為。學習場景對學習者的情感、思維、行為都會產生顯著影響，這一認識在二語習得領域并不陌生。個體因素是人和環境因素的綜合，整個二語習得過程就是一個變化的過程（Larsen-Freeman，2015）。在將個人因素和環境因素進行整合觀照的視角下，本文旨在探尋用“產出導向法”進行教學的教室生態環境中，個體學習者在學習過程中的動機變化過程。

1 產出導向法概覽

“產出導向法”（production-oriented approach，下文簡稱POA）是中國學者為了解決大學外語“學用分離”的痼疾而創建的，其發展歷經10余年，從早期的輸出驅動假設（outputdriven hypothesis），到輸出驅動-輸入促成假設（output-driven，enabled hypothesis），再到POA體系的形成，是國內外研究者及教學實踐者基于豐富的教學活動實踐，反復進行理論探索的智慧結晶（文秋芳，2017）。

1.1 教學理念和假設

在教學理念方面，POA提倡的“學習中心說”主張課堂教學的一切活動都要服務于有效學習的發生（文秋芳，2015），區別于“以學生為中心”的理念。從這個角度出發，教師在設計教學環節，組織教學活動時，需要更多地關注學生學到了什么，教學目標是否實現。“學用一體說”中的“學”在POA框架下指的是“聽”和“讀”等輸入性學習，而“用”則強調“說”“寫”“譯”等產出性技能。“學”和“用”在課堂上應當融為一體，有機聯動。POA另一理念“全人教育說”強調高等教育的人文性目標，將這一目標的實現貫穿于設計產出任務、選擇輸入材料等教學環節中。

“輸出驅動假設”、“輸入促成假設”和“選擇性學習”是POA教學流程的理論支撐。它將產出視為語言學習的驅動力，讓學生在明白產出目標后意識到“缺口”所在，更能積極主動地根據產出需要，從輸入材料中進行有選擇的深度加工、練習和記憶。

1.2 教學流程

POA的教學流程涵蓋驅動、促成和評價三個階段。在“驅動”過程中，教師結合移動技術等手段，呈現盡可能真實的交際場景，明確產出目標和相應的各項任務。學生進行初步嘗試，從而意識到語言能力上的“缺口”，從而產生學習欲望。在“促成”環節中，教師根據學生實際情況細化或分解產出任務，學生在教師的指導下進行選擇性學習，包括對內容、語言形式和話語結構的學習。在產出練習中，教師要發揮“腳手架”作用，同時，也要有意識地培養學生的學習責任感。學生之間合作學習的良好氛圍顯得尤為重要。在“評價”階段，POA創設了“師生合作評價”（Teacher-Student Collaborative Assessment，TSCA）模式。TSCA評價的對象是學生課外完成的產出任務，評價主體由學生、教師構成，并以計算機自動評分系統作為輔助評價手段（文秋芳，2016）。

1.3 POA的特點

與傳統教學模式相比較，POA以產出任務為教學的驅動，既強調產出過程，又強調產出結果。產出結果的形式可以多樣化，比如，視頻、演說、文章等。有效的POA為學生提供持續反饋和學習機會，讓學生在產出學習成果時獲得自我滿足感和成就感，更能激發學生的學習動力。

POA將重點放在對教學過程的精細化處理上。在驅動環節學生嘗試完成交際環節，會意識到產出任務完成的理想狀態和自我語言之間的“缺口”，在促成階段學生有針對性地進行選擇性學習，彌補內容、語言形式、話語結構等各方面的不足。由此，學生自己掌控學習過程，更能發揮自己的主觀能動性。

學生的產出成果需要一定時間來形成。POA強調學生在課堂生態系統中的合作學習，同伴互助互評成為學習過程中不可或缺的重要環節。課堂被視為社會交際場景，個體學習者在有意義的語境下交流自己的理解和經歷，從而獲得機會構建意義和知識（Bell，2010）。在產出任務的導向下，具有不同需求和不同背景的學習者進行小組分工合作，承擔各自的責任，而每個人的努力又直接影響團隊的表現。

2 POA中的學生動機因素分析

POA作為一種全新的本土化英語教學理論框架，目前正處于發展狀態。研究者和一線教師對其進行了理論深化和實踐探索，相關研究成果有理論闡釋、課程設計、實證分析等。但聚焦于學習者心理因素分析的尚不多見。本文著眼于POA與動機因素之間的關聯，探討POA課堂生態體系對于二語學習者動機因素的影響。本文選取了動機中的四項和學習狀況緊密聯系的因素作為考察對象。

2.1 二語焦慮感

二語焦慮感是影響學習者語言學習效果的最重要因素之一。它在課堂學習環境中非常常見。研究證據顯示語言焦慮與語言學習效果之間呈負相關關系（Dorney&Ryan，2015）。基于現有的研究結果，學界普遍認為，學習者的焦慮感越強，則取得的學習效果越不理想。

2.2 二語自我效能感

在過去的幾十年間，自我這個概念成為多數教育研究的關注重點。Bandura（1977）將自我效能感定義為“人們對自身能否利用所擁有的技能去完成某項工作行為的自信程度”。自我效能感的高低程度被作為學習者的動機及學習表現的預測指標。較高的自我效能感與二語習得成績和表現都是正相關的，包括聽、讀、寫等語言技能和與二語相關的任務表現。

2.3 理想二語自我

當前，二語學習動機被視為一種與環境相關的動態因素。在過去的十年間，二語動機研究領域逐步由教育心理學擴展到社會認知理論。心理學家提出不同的“自我”概念，作為認知與動機之間的概念連接：現實自我，即個體認為自己實際上現在所具有的特征和品質；理想自我，個體希望自己在理想狀態下成為怎樣的人，具有怎樣的特征和品質；應該自我，個體認為自己應該具有的特征和品質。

基于可能自我理論，Dornyei（2009）提出二語動機自我系統，該理論框架包含三個層面：理想二語自我、應該二語自我，以及二語學習經歷。在這個框架下，理想二語自我能夠激勵學習者通過努力縮小理想自我和現實自我的差距。當學習者具有現實可行而又被激活的未來自我形象時，理想二語自我便成為有效動機。

2.4 自我調控

自我調控是指在一定程度下個體學習者成為自己學習行為的主動參與者，承擔學習責任，管理學習過程，以實現理想的學習效果。自我調控是學習策略的一部分，因為學習過程的多個方面，比如目標設定、問題解決等都與學習者的自我監控、評估、對成功的期待等緊密相關。

2.5 POA與動機因素的結合

POA所倡導的合作式學習為學習者提供同伴間的相互支持，減少學習過程中的焦慮感。POA細化學習過程的每一個環節，學習者發揮主觀能動性掌控過程，自我調控能力得到提升。學習者運用自己的知識和技能完成產出任務，呈現產出成果，讓自我效能感更明顯。學習者的努力指向具體實在的產出任務，頭腦中的目標意向非常明確，更利于縮短現實自我與理想自我的差距。綜合起來，以上即為POA中影響情感、認知、動機和行為的顯見要素。

3 結語

本文從二語學習動機分析的角度理解“產出導向法”這一本土化的英語教學思路，分析了POA各個環節中學習者的動機促成因素，有利于教師了解學習者，以便在教學過程中更有效地激發學習動機。在整個過程中學習者與所處環境相互影響，動機變化也比較復雜。后期研究可著眼于記錄學習者的具體動機變化軌跡，進行深度數據分析，將個體動機因素與環境因素進一步融合。