以《家》為例的整本書閱讀路徑探究

陸美芳

（江蘇省江陰市第二中學，江蘇 江陰 214400）

葉圣陶在《論中學國文課程標準的修訂》中對“讀整本的書”作了專門論述，明確提出把整本書作為主體，把單篇短章作輔佐的主張。而今《普通高中語文課程標準（2017年版）》把整本書閱讀已然寫進了課程標準，把整本書閱讀作為了一個單獨的“任務群”，這無疑是把整本書閱讀推上了一個大平臺。但如何閱讀才有效，實現閱讀的價值，卻是面臨的一大問題。

一、問題呈現

（一）整本書閱讀目標意識的缺失

雖說應該把閱讀作為學生獲得知識的一種常態，但是隨著年齡的增長，學業負擔的增加，大多數中學生在選擇整本書閱讀中，不大會考慮為自己的閱讀設定閱讀任務，往往使得閱讀中帶有很大的盲目性，就好比走馬觀花，直至文本閱讀完畢，也不一定會掌握多少知識。這種目標意識缺失，讓整本書閱讀的目的名存實亡。

（二）整本書個性解讀的平臺缺失

隨著高中生知識積累和人生閱歷增多，閱讀想象思維能力也比初中生有了較大的改變。但由于教師的滿堂灌教學方式，學生的思維能力沒能逐步打開，對文本的解讀停留在表面，至于個性化的解讀就更不用說了，這一滾雪球式的循環使得高中生的思維停留在教師提點的層面，所謂的整本書閱讀其實是教師指導下的定型化知識反饋，真正地深入解讀整本書文本蕩然無存。

二、路徑探究

陶行知先生曾經提出過“六大解放”，即解放兒童的頭腦、雙手、嘴、眼睛、時間和空間，還兒童以自由，從而解放兒童的創造力。趁著這股整本書閱讀課程標準的東風，我們不妨將高中生的閱讀進行解放，作為教師，不妨制定有效的讀書計劃，給學生一本書，圍繞一些點，創設一個閱讀空間，生發一段讀書經歷，讓整本書閱讀真正實現。

（一）目錄指津，找到整本書閱讀的問學途徑

清代王鳴盛曾說過：“目錄之學，學中第一緊要事。必從此問涂，方能得其門而入。”因而在整本書閱讀過程中，我們不妨嘗試為小說的章節進行目錄概要編寫，來找到問學的途徑。

以巴金的《家》為例，小說分為四十章，每一章都是一個內容清楚的故事內容，所以教師在指導學生閱讀時不妨進行“目錄編寫”的任務。要求用最為簡短的語言概括本章節的主要內容，這樣既達到對具體每一章文本內容的理解，可以延續整篇文本的內容銜接，還可以成為學生解讀整本書閱讀的一大手段。以所任班級學生為例，一開始學生不知如何下手，只是將本章的情節進行概括，如第四章學生寫的是“鳴鳳在夜晚思考人生覺得命薄”，第九章“士兵與學生沖突，覺慧被禁足”。隨著時間的推移，逐步鍛煉，學生的提煉明顯得到了提高，如第十三章學生寫的是“四世同堂歡樂多”，第二十四章，學生寫的是“情誼升華”/“談心”。可見，這逐級的目錄編寫升華成為了學生問學的途徑。

（二）角色立體，驅動整本書閱讀的反復思量

如今教學的定位由一篇文本走向了整本書閱讀，為了能夠更好地理解整本書的內容，理清哪個點是教學的重點，小說中人物的角色定位是一個很好的支點。以《家》為例，教師在指導學生閱讀時可以采用角色立體的方法，打開學生仔細閱讀文本的大門。

方法一：金句對碰，碰出人物的思維火花。小說中學生最感興趣的無疑是人物形象的塑造，要真正讓學生說出子丑寅卯來還需要精讀精神。教師在指導學生理解人物時可以采用人物金句的方法，讓金句成為深入了解人物的一個觀測點。以《家》為例，首先讓學生在閱讀過程中找出最能代表覺新、琴人物特點的句子，然后在課堂中進行人物語言配對，最終選擇最能代表人物思想的句子，并闡明理由。這一流程下來，學生對文本人物也就有了更多的了解，能促進實現對整本書精讀并達到個性理解的目的。以下是學生找尋的人物金句：覺新——這有什么辦法呢？琴——我不走那條路，我要做一個人，一個跟男人一樣的人……看到這些金句，就可知學生已經把書讀通了。

方法二：語言勾圖，圖繪人物的精神世界。如果說對人物語言的找尋只是簡單的查閱，那么運用語言勾圖的方式再現人物特點則可以讓學生對整本書閱讀進行細致的體悟，是書的眼睛。語言勾圖，即是運用語言寫作的方式勾畫出人物的形象特征，可以是對整個人物形象的描繪，也可以是對人物某一特征的仔細勾勒。以《家》為例，教師可以設置這樣的要求：請用簡單的文字仔細描繪琴的眼睛，并說出這樣描繪的原因。因為學生對整本書進行了細致的閱讀，所以學生有了這樣一番回答：琴的眼睛“溫順中帶著點倔強”，因為琴是新時代的女性，受過相對高等的教育，思想比鳴鳳開明，有新時代女性的追求，雖然她會為了母親而稍顯順從，但骨子中的倔強卻是不可磨滅的。由此觀之，這樣的語言勾圖，讓學生更深層次地解讀了人物的內心世界，并學會了文本之間的比對，從而對文本有了更高層次的閱讀體悟。

（三）跨界欣賞，品評整本書閱讀的干貨精髓

葉瀾教授曾經說過：“我們的語文教學，只有充分激活原本凝固的語言文字，才能使其變成生命的涌動。”大數據時代，閱讀的方式發生了很大的改變，閱讀的思維也有了改變。除文本的閱讀體驗，我們還可以進行多元化的閱讀，例如影視領域，它最直觀的形象擺在了讀者的面前，更可以給讀者以視覺的沖擊，或者頭腦風暴。適當地讓學生接觸多種版本的影視作品，并引導比較體驗，能加深學生對整本書閱讀的印象，也有利于文本內涵的挖掘。

以《家》為例，這部經典作品最初被翻拍為電影作品，也被翻拍成戲劇，又被翻拍為年代情感劇，以電視劇的形式出現，不同的劇種不同的導演呈現了不同的盛宴，教師就可以利用這些資源對學生進行跨界分析，通過這種方式把原作與影視作品作對比，憑借自己對《家》的獨特感悟進而對影視創作進行評價。實踐操作閱讀教學過程中，我讓學生觀看了電影和黃梅戲劇，看完后讓學生進行觀劇點評：與原作比較，哪一劇種翻拍最成功？學生通過觀看，明顯對黃梅戲的表演贊賞有加，有學生認為黃梅戲的《家》雖然沒有明星劇那么貼近原作，但是對人物的刻畫，人物的神態，人物的內心的演繹是最為到位的，認為覺新的扮演者侯長榮對覺新的優柔寡斷，對梅的情牽表演精到。這樣的跨界欣賞從另一個角度對這些人物進行了立體化的品評，更客觀、多角度地評價了《家》這本書。

（四）轉化創作，填補整本書閱讀的視野空白

以《家》為例，教師在學生已經進行了整本書閱讀完畢之后，就可以進行“轉化創作”。如在進行“二度創作”中教師可以設置以下問題，比如請以二十世紀新青年的身份給鳴鳳寫一封信；請給覺新進行專欄采訪……在此摘錄一段學生的當堂隨感：其一，全書最令我作嘔的便是那唯有利益的婚姻制度。長輩們在肆意揮霍著兒女的幸福。或為物質，或為證明自己在家中的地位。他們徒有長輩其型，而無其神。（高一1班謝同學）其二，鳴鳳每一次舉臂敲窗，必定是倍受煎熬的吧，憐她，青春年華；惜她，結局凄涼；嘆她，生不逢時。并非世人之錯，而是時代殘忍，如此嬌兒，這般悲涼，當時只道是尋常。（高一3張同學）……可見，通過這種形式的創作，讓學生與作品“深度對話”，運用自己對文本的理解力和豐富的想象力去解讀整本書，填補學生在閱讀中的視野空白，提高學生個性閱讀的能力。

三、一點思考

程顥說：“外物之味，久則可厭；讀書之味，愈久愈深。”整本書閱讀成為了大趨勢大潮流，讓“為應付考試而讀”變為“為素養提升而讀”還是任重而道遠的。 作為語文教師，更多的就是多找尋合適的路徑，讓學生對整本書閱讀多些興趣，多點心得體會。期待實現博爾赫斯曾說的：“我心里暗暗設想，如果有天堂，那就是圖書館的模樣。”