對分課堂教學模式在教育碩士課堂的實施與效果

■龐貞艾，楊思帆

（重慶師范大學教育科學學院，重慶 401331）

2018年1月，中共中央國務院發布《關于全面深化新時代教師隊伍建設改革的意見》，強調要大力推動研究生層次教師培養，造就黨和人民滿意的高素質專業化創新型教師隊伍[1]。為了促進我國中小學教育的發展，國家出臺各項政策和措施加大對教育碩士的培養力度，著力培養適應社會需要的創新型、復合型、應用型高級人才，這既是一個機遇又是一項挑戰。教育碩士的培養目的是加強中小學骨干教師隊伍的建設，促進中小學教育的發展。這些新的形勢對高校教師教育特別是高層次教師人才的教育碩士培養提出了更高更多的要求[2]。因此，加大課堂教學改革，提高教育碩士培養質量是當今研究生教育人才培養的重要任務，也是高校回應新時代教育發展的必然選擇。

一、當前高校教育碩士課堂教學的問題表征

課堂教學是高層次教師人才教育碩士的主要途徑和重要環節，對教育碩士的專業能力、創新意識、個性發揮都起著至關重要的作用。但目前高校教育碩士課堂教學現狀仍然在一定程度上存在著以下幾個方面的問題：

首先，教育碩士課堂以傳統授課方式為主的現象還比較普遍。教育碩士課堂教學目前在很多學校仍然采用傳統的教學模式，很多教師把學生當作接收知識的容器，這難以突出教育碩士的主體地位。研究生教學與本科生教育存在很多相同性，教師一成不變地按照教材的編排順序講解知識點，而不是幫助學生理解知識。并且傳統課堂以教師為中心，課堂氛圍不夠活躍，學生學習的積極性和主動性不足，學生的課堂參與度不高，思維、創新意識、教師素養沒有得到很好的訓練。

其次，教育碩士教學模式與學術型碩士的教學仍具有較大的趨同性。1996年4月，我國開始設置教育碩士專業學位，并于次年開始招生[3]。最近幾年，我國十分重視對教育碩士的培養，招生專業種類更豐富，招生比例也有大幅度增加。但因為我國先有學術型碩士，因此不管是高校還是導師都花費大量的時間和精力注重對學術型碩士的培養，專業碩士的培養模式簡單采用學術型的培養模式，導致不少教育碩士理論成果豐富，但是實踐操作有待加強。教育碩士的培養模式與培養目標缺乏一致性，職業導向性不足，導致培養出的教育碩士理論素養較高，但缺乏基本的教育教學技能。

最后，教育碩士課堂的教學實踐技能訓練比較缺乏。大部分教育碩士培養單位由于資金缺乏，微格教室、校外實踐基地等資源不足，教育碩士缺乏足夠的模擬教學實踐機會，導致學生的教學技能沒有得到很好鍛煉。教育碩士的學習缺乏社會實踐的機會與平臺,且創新意識不夠、實踐能力不強,難以滿足社會發展的實際需求[4]。

二、對分課堂教學模式的理念與特點

（一）對分課堂教學模式的理念

2014年復旦大學心理系教授張學新首次提出了對分課堂，對分課堂以其開放式的教學模式受到各教育碩士培養單位的大力支持和推廣，充分體現了以學生為中心的現代教育理念，解決了傳統課堂上學生課堂參與度低、學習積極性不高、教師素養培養力度弱等不足之處。為了提高我國教育碩士的培養質量，培養高素養的新型教師，促進教育事業的大力發展，課堂教學模式需要由傳統模式向新型模式轉變。對分課堂是一種將教學過程分成教師課堂精講（Presentation）、學生內化吸收(Assimilation)和學生課堂討論(Discussion)三個環節的新型教學模式，簡稱PAD課堂[5]。它主要有三種模式：第一種“當堂對分”指在一次課上要完成三個環節，學生為了更好地理解教師講授的內容，需要在課前進行自學，因此對學生的自主學習能力和學習基礎要求較高。相比于“當堂對分”，第二種“隔堂對分”學習時間較為靈活，內化時間充分。這種模式中的“學生內化吸收”環節在課后進行，教師在課堂上將章節框架、重點、難點進行講解，留給學生一周的時間針對教師講解的內容查閱相關資料，自主進行查漏補缺。第三種模式針對專業性較強、開放式的課程，通常將這兩種模式結合起來，學生在課堂上可以利用電子產品查閱相關學習資料，再進行小組討論，充分發揮了教師的主導作用和學生的主體作用。

（二）對分課堂教學模式的特點

通過對比傳統課堂和對分課堂各要素的不同，我們可以發現對分課堂主要有以下幾個特點：

第一，課堂時間一分為二。傳統課堂上，大部分課堂時間用于教師講解教學內容，基本不會留給學生課堂討論的時間。而對分課堂秉承課堂時間對分的理念，會將課堂一半的時間分給學生討論，相互交流和學習。教師講授時間減少，因此在一定程度上減輕了教師的負擔。與此同時，學生小組討論、匯報學習成果的時間變多，不僅增加了學生之間的溝通交流機會，而且促進學生共同進步、取長補短。課堂時間的重新分配，讓學生有效地參與到教學活動過程中，充分體現了學生的主體地位。

第二，師生角色轉型。傳統課堂以教師為中心，而學生處于被動地位。對分課堂教學模式中師生角色發生了改變，從教師獨白走向師生對話。在對分課堂上，教師主要是學習的引導者和監督者，學生則是知識的探索者和主動學習者，利于激發學生的學習興趣。師生角色的改變，不僅增強了師生之間的溝通，利于建立良好的師生關系，而且體現了師生平等的觀念。

第三，小組討論突出“亮考幫”。對分課堂的作業考核采用“亮考幫”形式，所謂“亮”，就是學生匯報自己在學習過程中所受到的啟發和感悟以及受益最深的學習內容，這一環節也稱“亮閃閃”；所謂“考”，就是展示自己已經弄懂的、但其他同學可能存在學習困難的知識，來挑戰其他同學，這一環節也稱“考考你”；所謂“幫”，就是列出自己在課后學習過程中遇到的疑難問題，向老師和同學尋求幫助，這一環節也稱“幫幫我”。孔子提倡“知之為知之，不知為不知，是知也”，而“亮考幫”正是符合這樣的學習態度，引導學生將“收獲最大的”“學懂的”“不懂的”三者結合起來，有效促進了學生對知識的充分理解和吸收。

三、對分課堂在高校教育碩士課堂中的實施效果

（一）對分課堂與高校教育碩士課堂融合的適切性

對分課堂與高校教育碩士課堂具有極強的融合性。第一，在培養目標上，培養教育碩士的思維能力、創造能力是素質教育的基本要求。對分課堂區別于傳統課堂的一個最大特點就是其開放性，傳統課堂上學生之間的交流機會很少，不利于學生創造性思維的發展。而對分課堂上，師生、生生間可以自由討論，交流自己的學習經驗，發表自己的觀點，促進學生創新思維的發展。第二，在培養模式上，傳統課堂注重教師講授，學生上臺展示自我的機會較少。而對分課堂，將課堂時間的一半分給學生后，留給學生的時間變多。學生在課堂上將小組討論的學習成果上臺分享給全班同學，有利于培養學生的語言表達能力、邏輯思維能力等。第三，在課程設置上，教育碩士的課程主要有教育學、心理學、課程與教學論、課程與教材分析等。教育碩士課程偏重于分析和理解，并強調學生在學習過程中要多關注、研究現實社會問題，需要教師與學生進行思想、情感上的交流才能起到良好的教學效果。

（二）對分課堂在高校教育碩士課堂中的實施效果

從2014年對分課堂提出以來，T師范大學部分教師從2014年9月開始嘗試在研究生教學中使用對分課堂。經過五年的實踐，對分課堂已經在全校多數研究生課堂中得到應用。但是，從研究生角度看，對分課堂究竟效果如何？為了探究這個問題的答案，我們開展了關于“對分課堂在教育碩士課堂教學中的認可度調查”研究。

1.調查方法

本項調查主要采用問卷調查，問卷經過項目分析，共設計了1道填空題、25道單選題和1道開放式問題。問卷維度主要從對分課堂的“教學理念”（6-8題）、“教學過程”（9-11 題）、“ 教學方法”（12-14 題）、“ 教學效果”（15-25題）四個方面進行，著重對教學效果進行了調查。本問卷利用Pearson相關性分析，問卷四個維度兩兩相關系數在0.385-0.708,各維度與總分的相關系數在0.701-0.806，表明效度良好。本問卷可靠性分析的Cronbach's Alpha系數值為0.882，表明信度良好。

最后通過問卷星平臺發布調查，由相關班級任課教師安排和組織學生完成問卷填寫。

2.調查對象

此次調查對象為T師范大學2019級大部分教育碩士，調查涵蓋面比較廣，調查結果能夠全面客觀地反映教育碩士對對分課堂的認可度。通過整群抽樣，最終確定參與調查對象情況：學科語文39人、學科數學22人、學科英語41人、小學教育35人、學前教育10人、心理健康教育7人，共計154人。有效問卷154份，樣本具有較好的代表性。

3.調查結果

（1）教學理念

調查發現，63.64%的學生認為對分課堂完全或部分實現了教育碩士的培養目標，3.9%的學生認為不太實現，只有1.95%的學生認為一點也沒有實現。64.28%的學生認為將課堂時間平均分給教師和學生非常或比較合理，55.84%的學生認為對分課堂教學模式非常或比較適合教育碩士培養模式。通過以上分析我們可以得出，與傳統課堂相比，大部分學生傾向于對分課堂的教學模式。

（2）教學過程

通過調查我們發現，59.74%的學生喜歡對分課堂的教學組織形式。38.31%的學生認為課上進行小組討論、匯報學習成果不耽誤學習進度，也有28.58%的學生認為開展討論耽誤學習進度。由此可見，教師應該合理分配教師講授和學生討論的時間，盡可能在不耽誤學習進度的情況下，又能讓學生有更多的討論時間。與傳統課堂相比，59.1%的學生認為在對分課堂教學模式下，他們的課堂參與度顯著或少量增加，11.69%的學生認為課堂參與度不太增加。因此，教師應該鼓勵學生參與到教學活動中來，同時給予更多的同學展現自我的機會，增強學生的自信心。

（3）教學方法

調查結果顯示，64.93%的學生非常或比較認同教師應該著重講授章節框架、重難點，而不是講解全部知識點。8.44%的學生不太認同通過小組討論能幫助理解學習內容，教師應該引導學生積極參與討論。與傳統課堂相比，70.13%的學生非常或比較認同對分課堂更好地體現了學生的主體地位，而23.38%的學生持中立態度，只有2.6%的學生表示不認同。

（4）教學效果

從調查結果可以看出對分課堂主要有以下優點：有利于培養學生的自主學習能力、搜集分析整理資料的能力、利于建立良好的師生關系、提高教學技能、減少課上玩手機的時間、培養思維能力、提高學習積極性、培養小組合作能力、課上注意力更加集中、發揮創造精神等。當然對分課堂也存在一些不足，如教師不能有效控制上課時間，把握上課節奏；教師不能顧及每個學生的發展水平；課堂管理力度不夠；學生的自主學習意識不強；學生討論深度不夠；學生講授的質量有待提高等。

四、對分課堂在高校教育碩士課堂融合中的經驗與反思

對分課堂在教育碩士課堂中的實施取得了良好的效果，對學生創新思維和實踐能力的培養具有重要作用。關于對分課堂與高校教育碩士課堂融合的經驗與反思主要有以下幾點：

第一，對分課堂有利于提升教育碩士的自主學習能力。大學教育的主要目的不僅是培養適應社會發展的人，還要培養學生自主學習的意識和能力。對分課堂要求學生在課后根據自己的學習情況完成學習任務，認真落實“亮考幫”作業考核，在一定程度上對學生自主學習能力的培養起到了推動作用。

第二，對分課堂能有效地提高教育碩士的師范技能及教師綜合素質。在全面推進素質教育的背景下，國家對基礎知識扎實、專業特長突出、教學技能過硬的師范生迫切需求，培養和提高教育碩士的師范技能是各教育碩士培養單位的一項重要任務。傳統課堂上，教師將大部分課堂時間用來講授知識，課堂上學生的實踐機會較少。而對分課堂上，學生將小組討論的學習成果與全班同學進行分享，不僅提高了學生的語言表達能力，而且有利于培養學生良好的教態，從各方面提高教育碩士的教學技能。

第三，對分課堂更好地加強和優化良好的師生關系。良好的師生關系不僅是有效課堂教學的潤滑劑，而且對學生的成長和發展也有很大的促進作用。傳統課堂上，師生之間是一種上下級的關系，教師代表著權威。而對分課堂上，師生在輕松和諧的氛圍中相互交流學習經驗和心得，組成學習共同體，共同學習，共同進步，促進彼此的發展。

最后，對分課堂上學生的實質性參與度還有待提高。對分課堂上，大部分學生都積極地參與小組討論，分享、交流自己的學習成果，同時向其他同學請教自己的疑難問題，整個課堂氣氛比較熱烈。但是部分學生課后自主學習不夠認真，學習效果不是太好；課堂小組討論時參與不夠積極，有個別甚至是趁機去做其他與學習無關的事情。因此，為了讓所有學生都能夠參與到教學活動中來，教師要以注重任務核查，在分小組時可以采取“組間同質，組內異質”的原則，組內成員優勢互補，讓學生真正參與到教學中來。

英國哲學家培根認為，科學的認識應該像蜜蜂一樣把采集來的花粉進行消化和加工，并釀成蜜漿[6]。在這個意義上，對分課堂的“教師課堂精講環節”就是教師向學生傳授花粉，“學生內化吸收”環節正如將采集來的花粉進行消化，加工成學生自己的內在東西，而“學生課堂討論”環節就是釀成蜜漿的過程，學生之間相互交流學習成果，集眾家之所長，以此達到共同進步的目的。從傳統課堂到對分課堂的逐漸轉型，意味著對分課堂教學模式將對我國的研究生教育課堂產生巨大的積極推動作用。