政策導向下高職院校“雙師型”教師隊伍建設

■郭清瑛，粘安慶

（泉州幼兒師范高等專科學校，福建 泉州 362000）

隨著產業升級和經濟結構調整不斷加快和優化，各行各業急需高素質技術技能人才，而我國目前的職業教育體系建設還不夠完善，存在很多不足，難于滿足這些需求，職業教育迫切需要進一步深化改革。2019年1月，國務院頒布了《國家職業教育改革實施方案》，為了落實該方案又制定了相關配套政策和措施。改革是為了進一步辦好新時代職業教育，對接科技發展趨勢和市場需求，培養出高素質技術技能人才以支撐新時代經濟社會發展。深化改革和市場新需求給高職院校帶來機遇也帶來挑戰，最大的挑戰就是建設一支高素質“雙師型”教師隊伍。在《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中明確指出：高素質“雙師型”教師和教學團隊的短缺，已成為制約職業教育改革發展的瓶頸。高職院校要想突破這一瓶頸，就要認清現狀，理清思路，在新政策導向下認準方向，多措并舉才能打造出高水平“雙師型”教師隊伍。

一、高職院校“雙師型”教師隊伍建設的基本現狀

（一）“雙師型”教師的涵義界定模糊

從1995年原國家教委提出“雙師型”教師的要求至今，高職界一直探索“雙師型”教師的內涵，探索的結果主要有“雙職稱論”“雙能力論”“雙融合論”，對“雙師型”教師的內涵及標準沒有給予統一的界定[1]。“雙師型”教師的涵義界定模糊，各高職院校認識各異，學校考慮更多的是易于操作而非實效性，導致制定的認定標準和培養方案五花八門，在認定過程中容易被可量化的“雙證書”簡單地替代，無法準確體現“雙師型”教師的崗位職業能力。這樣必然會導致所認定的“雙師型”教師素質參差不齊，隊伍建設實效性不佳。以作者所在學校為例，具有高校教師資格同時具有講師或講師以上職稱的專業教師，有獲得職業技能等級證書或有考評員資格或有下幼兒園實踐經歷（其中任一項）就可以申報認定“雙師型”教師，這種簡單的認定標準最終導致的結果就是交了一堆資格證書和證明書，無法真實體現教師的雙師能力。

（二）“雙師型”教師數量不足

根據中國教育部發布的信息，2018年我國職業院校專任教師133.2萬人，其中中職專任教師83.4萬人，高職專任教師49.8萬人。“雙師型”教師總量為45.56萬人，占職業院校專任教師比例34.2%；其中，高職19.14萬人，占專任教師比例39.7%[2]。而《國家職業教育改革實施方案》提出的目標是“到2022年，職業院校‘雙師型’教師占專業課教師總數超過一半”[3]。從現有的“雙師型”教師總量來看，要實現這個目標，至少需要提高十六個百分點，“雙師型”教師缺口達20多萬人，高職院校“雙師型”教師數量也不充足[4]。從文件頒布之日起至2021年底僅3年時間，高職院校要在短短3年內達到這一目標，需要加快步伐去做很多工作才能彌補“雙師型”教師數量的不足。因此，短期內需要數量眾多的“雙師型”教師從何來是高職院校亟需解決的問題。

（三）“雙師型”教師教學團隊整體水平不高

自2006年國家和省級“示范（骨干）高職”項目實施以來，高職院校的師資隊伍建設取得了顯著成效，“雙師型”教師數量也有所增加。但是一些高職院校為了達到驗收目標，只注重“雙師型”教師數量和比例的提高，往往忽略了專兼職“雙師型”教師團隊結構建設、團隊意識和整體素質的提升，導致團隊整體水平不高，專兼職教師融合不強[5]。由于高職院校與企業行業缺乏深度合作，導致專職教師下企業行業容易走馬觀花，實踐效果不好。教師注重累計的實踐時間是否達到學校的要求，而企業行業提供給學校只有實踐時間的證明書，并沒有技術技能考核的有效證明，教師的專業實踐能力水平不高影響教學效果。而兼職教師多來自于企業行業，教育教學能力不足又缺乏培訓直接影響教學質量。“雙師型”教師個體的成長與進步直接影響到“雙師型”教學團隊的整體水平。如何提升“雙師型”教師教學團隊的整體水平是隊伍建設的重中之重，需要從管理方法、培訓體系與交流平臺、骨干培養等多面入手，研究切實可行的方法與措施。

二、堅持政策導向，注重“雙師型”教師隊伍建設的實效性，提升整體水平

（一）清晰界定了“雙師型”教師的涵義

如何界定“雙師型”教師？在這次頒布的《國家職業教育改革實施方案》中清晰界定了“雙師型”教師的涵義，即同時具備理論教學和實踐教學能力的教師。其實質性內涵是真實體現了“雙師型”教師的崗位職業能力，注重“雙師型”教師隊伍建設的實效性。“雙證書”是作為“雙師型”教師入門檻的一個基本條件，而具備“雙能力”才是“雙師型”教師崗位業績的具體表現。什么樣的教師才能成為一名合格甚至優秀的“雙師型”教師？首先，我們理解一下“雙師型”的“雙”，這個“雙”可以是“兩種”甚至是“兩種+”，表示“雙師型”教師應該先有“雙證書”甚至是“雙證書+”。而對于“師”的理解，引用韓愈《師說》里的“師者，所以傳道受業解惑也”，這個“師”是多能手，會“講授課程+動手做+引導學生”，說明“雙師型”教師必須具備“雙能力”甚至“雙能力+”。高職院校理解了“雙師型”教師的實質涵義，再結合本校實際，制定科學合理的認定標準，才可以保證認定工作具有實效性。在明確了新時代國家層面對“雙師型”教師素質的要求后，以此為依據，逐步建立“雙師型”教師的資格準入和任用管理制度，保證新入職的教師更好地符合雙師能力的要求。

（二）外引提高“增量”，內培盤活“存量”

短期內需要這么多的“雙師型”教師從何來？國家的政策給出了明確路徑。第一，打破常規，拓寬進人渠道，從外部引進人才可以快速“增量”。《國家職業教育改革實施方案》明確提出，從2019年起，職業院校、應用型本科高校相關專業教師原則上從具有3年以上企業工作經歷并具有高職以上學歷的人員中公開招聘，特殊高技能人才（含具有高級工以上職業資格人員）可適當放寬學歷要求[6]。這意味著企業行業將成為高職院校引進“雙師型”教師的重要來源地。高職院校培養出的學生能否“知行合一，工學結合”，是不是高素質技術技能人才，這都離不開具有豐富實踐經驗的“雙師型”教師。從企業行業來的教師對相關專業理論和實踐經驗比較豐富，引進來可以直接上崗，入職后再進行教育教學能力的培養培訓，就可以在短時間內成為合格的“雙師型”教師。第二，通過有效的培養培訓使在職教師轉型為“雙師型”教師，盤活現有“存量”。《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》明確提出，構建以職業技術師范院校為主體、產教融合的多元培養培訓格局，建設100家校企合作的“雙師型”教師培養培訓基地和100個國家級企業實踐基地。該方案還提出，在現有編制總量內，盤活編制存量，優化編制結構，向“雙師型”教師隊伍傾斜[4]。國家制定政策為高職院校指明了路徑，也為在職教師的職業生涯發展指明方向。高職院校要以政策為導向，創新績效考核評價機制，創新以雙師素質為導向的績效工資分配機制，激發教師活力，提升教師的雙師能力。在職教師也應該轉變觀念，主動利用機會好好給自己充電，每年至少1個月到培訓實訓基地或企業行業參加雙師素質培訓，用以提高自己的專業實踐能力，為轉型成為“雙師型”教師打好扎實基礎。

（三）優化“雙師型”教師隊伍結構，提升“雙師型”教學團隊整體水平

一所學校的“雙師型”教師隊伍是由幾個不同專業群的“雙師型”教學團隊組成，而這些教學團隊則是由很多“雙師型”教師個體組成。在強調提升“雙師型”教師個體素質的同時，團隊的整體水平也不容忽視。每個專業群的“雙師型”教學團隊是由專業群建設帶頭人、骨干教師、青年教師和技術技能大師組成的梯隊組合，梯隊的水平就代表著教學團隊的整體水平。一支高水平的雙師梯隊構成人員的年齡、學歷、經歷、知識、專業等結構的合理性與互補性要求較高，需要通過多種途徑建設，難度大、周期長，但是價值高、意義大[7]。在《深化新時代職業教育“雙師型”教師隊伍建設改革實施方案》中也指出，“雙師型”教師個體成長和“雙師型”教學團隊建設要相結合，提高教師教育教學能力和專業實踐能力，優化專兼職教師隊伍結構，大力提升“雙師型”教師隊伍建設水平[4]。優化“雙師型”教師隊伍結構首先要做到改革放權，暢通高技能人才從教渠道，合理規范兼職教師管理制度。給予職業院校招聘自主權，才有利于引進高層次技能人才和選聘緊缺專業人才。設置一定比例的特聘崗位，使得高層次技能人才兼職從教渠道暢通。建立一套能反映崗位特點的兼職教師招聘管理制度，方能激發教師隊伍的活力。其次，應建設可支撐教師實踐能力提升的培訓平臺及校企人員雙向交流協作平臺，建立產教融合的職教教師培養新體系。通過培訓平臺與協作建設，為開展教師全員培訓提升教師實踐技能提供了平臺保障。另外，通過名校名師建設工程，建設名師工作室，使之成為教師的學習與合作的共同體，實踐與發展的共同體；通過實施技能名師建設計劃，建立技藝技能傳承創新平臺，以利于全面提升教師的專業能力；通過對新入職教師輔以階梯式的職業能力成長計劃，不斷使之充電并成長為名師名匠。多措并舉以優化“雙師型”教師隊伍結構，提升“雙師型”教學團隊整體水平。

新政策明確了“雙師型”教師內涵，統一了認識，為建立“雙師型”教師資格準入與任用的管理制度提供了依據。通過“內培”與“外引”相結合，快速提升高素質“雙師型”教師隊伍數量。通過推動階梯式教師職業能力成長計劃，拓寬高層次技能人才從教渠道，創新績效考核評價機制，為提升“雙師型”教師總體水平提供制度準備。構建“雙師型”教師培訓與交流協作平臺，建立產教融合的職教教師培養新體系，為優化“雙師型”教師隊伍結構提供新平臺。