大學生深度學習的問題表現與改進策略

孫小麗

（北華大學教育科學學院 吉林·吉林 132013）

美國新媒體聯盟地平線項目發布的《2017 年地平線報告(基礎教育版)》指出，“追求深度學習”已成為驅動未來學校發展的重要趨勢。一方面，大數據時代漸漸趨向于數字化的新型學習方式，但由于大學生分辨力和自制力的不足，網絡被認為是“滋生淺層學習的溫床”。面對學習快餐化、碎片化帶來的學習表面化、浮躁化，如何更有效地學習引發了人們的深思。另一方面，高校教師在課堂中使用的“滿堂灌”“填鴨式”等學習方式，學生形成懷特海（White head）所說的“呆滯的思想”，無法進行深度學習，因此如何促進深度學習迫在眉睫。

1 深度學習概念的提出

美國學者Ference Marton 和Roger Saljo 在1976 年率先提出并闡釋了深度學習 (Deep Learning) 和淺層學習 (Surface Learning)這兩個概念。深度學習，即在理解學習的基礎上，學習者根據已有的知識經驗，對新知識和新思想存疑、解惑，之后遷移到新的情境中從而解決問題。[1]之后國外學者繼續從不同角度深入探究，例如Biggs，Entwistle 和Romsdem 強調學習策略的重要性，提出深度學習體現為學習者運用多樣化的學習策略，將知識內化、遷移。[2]

國內學者黎加厚和何玲于2005 年最先提出深度學習是指學習者在理解學習的基礎上批判性地學習新知識，與己有的認知結構建立聯系并將其遷移到新情境中，以此作為問題決策和解決的一種學習方式。[3]張浩等認為深度學習是學習者出于學習興趣和需求，在理解的基礎上，運用多樣化的學習策略來深度加工知識信息，建構個人知識體系并有效遷移應用到具體情境中來解決復雜問題的學習。[5]

根據以上學者總結出的理論，所謂的深度學習就是在理解的基礎上，學習者基于興趣和需要，對知識進行構建并加以遷移應用，從而解決實際問題，提高自身的高階思維能力。

2 大學生深度學習的問題表現

當今時代倡導深度學習，而大學生在深度學習方面卻有諸多問題，主要表現在缺乏深度學習的動機、學習認知模糊和缺少合作學習。

（1）大學生學習認知模糊。在應試教育的影響下，大學生缺乏的教師、家長的嚴格管控，學生就會出現角色認知模糊，出現無目的、無方向感。[4]首先，學生還沒有深刻地認識到何為大學生、何為大學學習，更多的學生一開始是將大學作為娛樂的場所，沉迷于網絡，還有學生瘋狂地在大學兼職而忽視了學業，忘記了自己真正的角色是學生。其次，學生學習目標不明確，學習動機不強，“六十分萬歲”思想彌漫，盲目地享受當下，卻缺乏人生規劃，即使有遠大的理想，但是卻沒有實際的行動。

（2）大學生缺乏高階思維。首先，學生缺乏質疑與批判精神，畏懼教師的權威而不敢指出老師的錯誤、不敢發出自己的疑問，在上課時甚至不懂裝懂，囫圇吞棗。其次，學生不能“一日三省吾身”，在學完一個知識點、考完一次試或者做完一次活動后不能及時地進行反思。而且學生學習缺乏創新能力，在做作業時、寫論文抄襲現象較為嚴重。思維沒有創新，實踐沒有創意，不能發揮主觀能動性。

（3）大學生缺少合作學習。目前基于合作學習的生生互動大多停留在以小組討論為主要形式的表層上，僅僅是為了追求氣氛而缺乏具體目標和內容。如當進行小組合作時，有些組員對于什么決策都抱著無所謂的態度，有些組員固執己見，有些組員則覺得直接總攬全局，各組員間的合作形同虛設，導致成果片面。而在平時同學在課余時間玩手機，下課后直接回寢室，互動極少，沒有集中在一起討論、爭辯的意識和氛圍，無法進行頭腦風暴，開拓自我。

3 促進大學生深度學習的改進策略

針對大學生深度學習的存在問題，改進策略主要從內部和外部兩個方面來說，外部包括國家、學校和教師這三個方面，而內部則是從學生自身出發。

3.1 國家頒布相應有效措施

國家對學校進行考核評級的時候，不能只著眼于高校科研成果的輸出，更應該考慮學校的教學質量，應該綜合考慮學生的學習質量和教師的教學質量。同時，國家應該重視對學生學習問題的懲罰，落實細節，加大懲罰力度，例如學校針對考試不及格的人，可以采取不給予補考機會或者加大補考金額；對研究生論文加大查重力度，一定程度上能減少抄襲現象。

3.2 學校提供深度學習的良好環境

（1）課程的梯度建設。大一處于從高中的管控轉向大學的自由關鍵期，因此學校最先應該抓好學生的思想教育和學風建設，使學生樹立良好的學習態度。同時注意課程難度的設置，減少娛樂活動，以免學生學習注意力的轉移。大二、大三時期則應開設相關的專業實踐課程，也可開設各類專業學術講座和考研講座，同時重視職業規劃課程設置。大四針對就業、考研壓力可適當開展心理健康課程，適當安排考研、就業指導，鍛煉其知識應用和操作能力。

（2）塑造智慧課堂。首先，將有關聯的學科進行整合，形成跨學科學習，將課程安排靈活化，學科性質雷同的可間隔教學，調整課時，提供足夠的實踐機會。其次，實施混合式教學，使學生進行線上線下、課上課下的同步學習。讓學生先通過網絡視頻學習，如WOOC、SPOC 等，再由老師在課上提供問題情境，學生需要靈活運用知識，開拓思維，從而避免課上的低效率學習。

3.3 教師要進行深度教學

（1）教師素質的提升。加涅的信息加工理論將學習教學分為動機、了解、獲得、保持、回憶、概括、作業、反饋八個階段，其中教師起很大作用。一方面，教師要不斷充實專業知識，閱讀經典，突破學科限制，對知識融會貫通，學以致用。另一方面，教師要通過汲取相關教育期刊和教學案例不斷完善教學觀念，改進教學設計，創新教學方法，進行及時的反饋評價并重視過程性評價，從而使學生能夠明確自己的定位，促進學生深度學習。教師也必須以身作則，注意自己的言談舉止。

（2）師生互相學習。建構主義強調情境、協作、會話、意義建構的學習環境要素，即學生學習需要互動，其中師生間的互動不可缺少。一方面，教師要采取引導式的教學手段，例如提問法、探究法，讓學生積極主動地學習，來形成學術上的互動；另一方面，教師需在學生間產生威信，即自己的學識、才能、品格讓學生心悅誠服，來形成精神上的互動。師生間的互動是雙向的，要形成以學生為主體，教師為主導的深度學習狀態。

3.4 培養大學生正確的學習價值觀

（1）清晰大學生的角色定位。首先學生必須要明確自己的學習目標，這才能調動學生積極性，激發學生的學習動機。目標可分為階段性目標和結果目標，腳踏實地地實現。其次學生必須明確大學生是以學習為主的，不應該沉迷于娛樂活動，養成不良嗜好，也不能過分看重兼職賺錢，大學生還是應該投入更多的精力去拓展自己的知識庫，海納百川，觸類旁通。當然，還要繼承和弘揚中國優秀傳統美德，樹立正確的價值觀，促進德智體美勞的全面發展。

（2）培養高階思維習慣。深度學習最終的目的就是培養學習者的高階思維，即對學習者創新思維、批判性思維、動手能力、解決問題能力的綜合素質的培養。[6]學生學習時避免機械學習，而是通過探究性活動，進行批判性思維，盡可能地參與到社會實踐活動和比賽，將理論轉化為實踐，豐富經驗，培養問題解決能力和創新思維。

（3）生生互動學習。分布式認知理論認為處在社會化大環境中，學習者需要參與到學習共同體中來加深對知識的領悟和理解，“同輩學習”模式學習效果更佳。在平時的學習中，學生之間能夠互幫互助，促進共同進步；在進行小組合作時，要有訴說、傾聽、質疑、評價，既要有爭辯和矛盾沖突，又要有批判和整合。培養學生尊重對方，注重集體利益，綜合來解決問題的能力。

總之，在時代、國家、社會對人才培養的高質量要求下，大學生如何更好地進行深度學習已經引起大家的熱議，本文主要就大學生深度學習存在問題以及相應的改進策略方面提供一定的借鑒。大學生主要以自主學習、獨立探究為主，從外界汲取理論知識，從而內化為自己學習的動力來促進自身的全面發展。本文還有很多不足，沒有對比學生進行深度學習后的現狀，缺乏現實性，同時缺乏實踐的支持，并沒有進行實例研究，僅停留于理論層面。