教師從專“業”到“專”業發展的思考與探索

葉志青

摘要：文章基于教師培訓、課題研究和應試教育的現實情況，分析教師專業發展面臨困局的原因，重新認識教師專業發展的特定內涵、活動內容、基本途徑和評價導向，探索學校本位教師專業發展的途徑和方法，期望通過學養課堂改革提升教師作為引導員的能力和作為學習伙伴的協助能力，提升教師實施全人教育的能力和專業導學能力。

關鍵詞：教師;專業發展

一、教師專“業”發展的困局

首先，專家理論觀點帶來的迷惘。新課改初期涌現了一大批課改培訓機構和成千上萬的課改專家，這些課改專家多數沒有中小學工作實踐經驗，向廣大教師拋出了許許多多的理論和觀點。這些理論和觀點在一定程度上關注教師的認知，提升了教師從業認知水平。但是，教師很快就發現理論其實難以在現實中實踐，面對形形色色的觀點也難以辨別對錯。教育管理人員也發現專家培訓難以培養出優秀教師甚至合格教師。

其次，從“教”技能培訓帶來的困頓。新課改以來，教學培訓機構和學校都組織了大量上課、說課、聽評課、教學設計等方面的研修活動和競賽活動，高度關注教師“教”的行為，提升了教師的教學技能水平。一大批教師在這些活動中“教”而優則名，“教”而優則仕。但是，有識之士很快發現這些教師多數是耕了研修的“地”，而荒了全班學生的“田”。經過一番調查，教師們發現，教師的“表演”不能替代學生的學，教得好不等于學生學得好，教得多也不等于學生學得好。

再次，教育課題研究帶來的負擔。在各項學校評價和教師評價中都要求教師進行課題研究，這一評價導向導致廣大中小學盲目立項了大量課題，有的有幾十項甚至上百項。科研機構也推波助瀾，發文審批了大量子課題或實驗。教師沒有掌握研究方法、不具備研究能力，卻利用課外時間搜集了大量課題檔案資料，寫成了大量人云亦云的論文。在完成工作過程中教師才發現，這些課題大多數與自身的日常工作無關，一些甚至是偽命題。所以“開題報告+結題報告”式的課題研究比比皆是，研究隨著結題而徹底結束的現象比比皆是，研究成果能轉化推廣的卻寥寥無幾。

最后，應試教育帶來的無奈。課改后，許多教師滿懷期待地努力改變自己，盼望實現專業成長，以推動教育改革。但是很快發現應試教育的藩籬仍然難以逾越，中高考指揮棒的威力依舊難以抗拒。以學生分數作為“教”的結果評價，讓教師迅速回到現實。教師的“教”以及圍繞“教”而展開的研修活動難免被應試教育綁架。于是，旨在讓學生掌握更多知識的高效課堂研修活動接踵而來，緊緊圍繞知識點（考點）的學案教學風靡一時，追求統一教學內容的集體備課越演越烈。

二、關于教師“專”業發展的思考

如果從專門職業的視角不能真正意義上促進教師專“業”發展，我們就應該尋求不同的視角來促進和改變。華東師范大學的崔允漷從專業邊界、本質特征等不同視角提出了“專”業發展的新思路。

第一，教師“專”業發展的特定內涵。教師“專”業發展是在反思專“業”發展的基礎上，排除非專業活動和反專業活動，這從本質特征上決定了教學作為一個專業的邊界，即教學本質上是培養人的實踐活動。背離教學的本質或跨越教學邊界的活動則是非專業活動或反專業活動。應試教育在一定程度上就是教師的反專業活動。從專業邊界的意義上看，教師的角色就要從“教書匠”向“學生生命牧者”轉變。

第二，教師“專”業實踐的活動內容。教師以培養人，作為一切教育教學活動和專業實踐活動的出發點和終點，凡與人的培養相關的活動，才在教師的專業邊界范圍內，才是教師的專業實踐。教師應依據多元智能理論開展專業實踐活動，排除應試教育模式及其經驗的干擾，斬斷應試教育再生產的鏈條。

第三，教師“專”業發展的基本途徑。實現教師“專”業發展就是要改善以往傳統的培養人的實踐活動。培養人，首先要對培養對象從心理學、腦科學、學習特點、行為特點、成長規律等方面進行了解和研究。其次要變“課堂”為“學生生命成長的學堂”，讓“學堂”成為教師專業實踐活動和實現“專”業發展的主陣地。最后要對專業實踐活動進行反思和改進。“專”業發展就是專業實踐走向精細成熟的過程。

第四，教師“專”業發展的評價導向。現行的教師專業發展評價機制，如特級教師、名師、優秀教師的評選和教師職稱的評聘，都是以教師的學術成果（論文、論著等）和教學業務評比成果（賽課名次、學生成績等）作為核心要素。這是教師專“業”發展的典型產物，提升了教師地位和從業水平，但從專業邊界和本質上看，這是非專業的。衡量教師專業實踐的根本標準應是學生的學習和發展。教師“專”業實踐要依據實踐的結果——學生學習的增值來判斷。當然，學生學習的增值并非只是學生考試分數的增長，而是學習的動力值、方法值、智能值、意義值的增加，也即素質的全面提高。

三、提升教師“專”業水平的實踐

（一）學養課堂改革提升教師作為引導員的能力

堅持以學生為本，讓學生體驗學習帶來的成就感和幸福感，以教師引領學生自主學習為教學的基本途徑，以創新為生命力，力求構建個性化的學養課堂，高峰學校制定了《關于推進學養課堂小組合作學習的指導性意見》，教師積極探索具有自己專業特色的引領學生自主學習和小組合作學習相結合的課堂新模式。“學養課堂”改革促使教師發揮引導員作用，在引導學生成長和學習方面逐步形成實踐能力。

（二）選修式“模塊教學”提升教師的專業導學能力

高峰學校進行選修課模塊教學改革。體育課開設了籃球、足球、乒乓球、羽毛球、毽球、跳繩、武術、跆拳道、定向越野等11個模塊;音樂課開設了芭蕾舞、民族舞、現代舞、管樂、民樂、吉他、豎笛、葫蘆絲、電子琴、奧爾夫音樂、聲樂、表演唱、戲劇等13個模塊;美術和科技課開設了兒童畫、國畫、水粉畫、素描、書法、手工制作、科技發明、機器人、信息技術等10個模塊。教師以自己的專業作為教學內容，能更好地引導學生學習或訓練，更能讓學生產生學習興趣和熱情。

（三）學生社團活動提升教師作為學習伙伴的協助能力

高峰學校成立了“梅茹”茶藝社、“思行”圍棋社、“金孔雀”芭蕾舞團、“百靈鳥”導游小組、麒麟隊等136個學生社團，讓每個學生都參加社團活動。校內每間功能室乃至校長辦公室，都成了學生社團的活動室。教師們在社團活動中引導學生在玩中學、在學中玩，在玩中增進師生感情，在學中培養教師作為幫助者的實踐技能。

（四）“夢想課程”實施提升教師實施全人教育的能力

高峰學校在一至九年級都開設了“夢想課程”（包括香港“共創成長路”課程）。“夢想課程”將自我認知、沖突處理、戲劇、理財、環保等多元內容融入其中，以自我探究、團隊互動的方式進行教學，體現“全人教育”理念，堅持“問題比答案更重要、方法比知識更重要、信任比幫助更重要”的信念。“夢想課程”的實施讓教師們樹立了全人教育的理念，逐步培養了實施全人教育的實踐能力。