日語專業初級階段學習者自我認同研究

趙冬茜

摘要：本文以日語專業初級階段學習者為調查對象，參考高一虹（2003）的問卷進行了問卷調查。結果顯示，理工類和文科類大學的日語專業一年級學生從零起點開始學習日語一個學期后，在自我認同方面沒有產生差異。這說明學習者的自我認同與所屬院校的種類沒有關系。經過對六類自我認同變化的分析得出結論，日語專業的學習者在自信心、附加性、生產性三類認同上發生了積極的變化，同時在分裂性、削減性等認同上并沒有出現消極的變化。

關鍵詞：自我認同;初級階段;日語學習者

一、引言

（一）研究背景

自我認同（self-identity）是一個心理學概念。人們建立自我認同，就是了解個人身心特點、潛能、性格、興趣愛好以及社會的要求，并尋找個人與社會的結合點，為自己的身份定位。同時，高一虹還提到，英語教師不應只著眼于語言，還應目中有“人”，即與語言學習有關的學習者心理變化——自信的挫傷或增長、認知的失調或擴展、情感的失落或豐富、價值取向的強化或變化等。當我們目中有“人”時，就會充分利用情境因素，將語言學習與更廣意義上的需求滿足結合起來，促成更加豐富、系統的自我認同，并以此為基礎在更高、更深的層次上掌握語言。

（二）研究課題

本文為了了解學生如何認同“日語專業學習者”這一身份，設定了兩個研究課題：1.理工類大學和文科類大學的日語專業學習者在自我認同方面是否有差異;2.日語專業學習者在學習日語一個學期之后六類自我認同變化的具體情況。

二、研究方法

本文使用問卷法的定量研究，采用了高一虹（2003）的問卷調查。自我認同變化包括六類，每類4題：1.自信心變化——對自己能力的認識產生改變;2.附加性變化——兩種語言、行為模式及觀念并存，用于不同語境;3.削減性變化——母語及母語文化觀念被目的語、目的語文化所取代;4.生產性變化——母語與目的語水平、對母語文化與目的語文化的理解相互促進，相得益彰;5.分裂性變化——母語與目的語、母語文化與目的語文化觀念相互斗爭，產生認同分裂;6.零變化——自我認同未發生變化。在測量兩類院校學習者自我認同差異時，采用了獨立樣本t檢定。了解六類自我認同變化時采用了描述性統計的方法。

本文在學習者入學第一學期期末，即12月末進行了問卷調查，共發放問卷213份（理工類大學104份，文科類大學109份），回收211份。在數據統計過程中發現有漏題或全部選擇3的問卷共計9份，因此有效問卷為202份，有效率為95.7%。

三、數據分析

本文首先使用兩所院校的數據對六大類的自我認同變化進行了獨立樣本t檢定。結果顯示，兩個院校在自信心變化（p>0.05，t=0.112）;附加性變化（p>0.05，t=0.587）;削減性變化（p>0.05，t=0.766）;生產性變化（p>0.05，t=0.774）;分裂性變化（p>0.05，t=0.550）;零變化（p>0.05，t=0.334）等六大類自我認同變化方面都沒有產生有意差。

筆者對所有問卷進行了描述性統計分析。結果顯示，均值由大到小的順序為自信心變化（3.67）>附加性變化（3.50）>生產性變化（3.44）>零變化（3.18）>分裂性變化（2.30）>削減性變化（1.96）。學習者在選擇過程中，自信心變化、附加性變化、生產性變化、削減性變化的最大值都達到了5;其次，零變化的最大值達到4.8，分裂性變化的最大值為3.8。在最小值層面，分裂性變化和削減性變化的最小值都為1，零變化的最小值是1.3，其他三項（自信心變化、附加性變化、生產性變化）的最小值都是1.8。

在自信心變化的題目中，No.1和No.9的均值分別為4.10和4.14，No.5和No.21的均值為3.33和3.01，同時No.5和No.21兩個題目的標準偏差都在1.0左右，說明學生在這兩個題目的選擇上相對比較集中。

附加性變化中除No.7的選擇為4.17外，其余三個題目都在臨界值3.0左右，說明大部分學生對附加性的變化并不十分明確。四個題目的標準偏差都在0.9以上，說明在選擇上也非常集中。

生產性變化的四個題目均值都位于3.0至4.0之間，且標準偏差都在0.8以上，說明學生的選擇相對比較集中，但同時對于是否產生了生產性變化并不十分明確。

零變化中的No.19均值為4.19，說明大部分學生認為不管學習什么語言，對自己都不會有改變，但此題的標準偏差較低（0.602），可以說學生的選擇并不十分集中。No.14的選擇為3.45，說明學生目前還并不明確習得一門語言后是否會對自己產生更大的影響。其余兩題的均值都在臨界值3.0以下，可以說學生都認同學習日語之后自己會產生相應的變化。

分裂性變化的四個題目均值都在3.0以下，且標準偏差都在1.0左右，說明學生并沒有產生種種分裂性變化。同時，No.4和No.18的均值略高于No.22和No.24，說明分裂性變化在學習者學習過程中呈現出了不同程度。

削減性變化和分裂性變化相同，四個題目的均值都在臨界值3.0以下，說明學生也沒有產生削減性變化。

四、考查

通過上述對數據的分析可以看出，學習者的自我認同變化最大的是自信，有八成以上的學習者同意或者非常同意No.1和No.9，這一結果高出高一虹（2003）結果的兩成左右。本研究調查的學習者均為日語專業零起點，學習時間僅有一個學期，而高一虹（2003）調查對象的范圍涵蓋更廣。對于在語言方面所獲得成就的自信感或許不如剛剛接觸一門新的語言時所獲得的自信感突出。同樣，在No.5和No.21兩題上也體現了類似的趨勢，兩題均為日語學習對學習者自身自信心的影響，和高一虹（2003）調適相比，由于日語學習的學習時間相對較短，且為零起點學習，因此一個學期的學習對于自信心的影響不如英語學習的影響大。

在高一虹所列出的數據中，還有“生產性變化”和“分裂性變化”兩種，生產性變化中No.6、No.16的結果和高一虹（2003）的調查結果基本持平，而No.13和No.23的結果均高于高一虹（2003）調查的數據，這兩題都是在學習日語之后，對中文及中國文化的感受或興趣有了提高。這有可能是由于漢日兩種語言在漢字使用方面以及文化方面相似點較多，學習者在學習日語的過程中對自己的母體文化有了進一步的認識和感知。而歐美國家不論是語言知識，還是文化知識都和中國有著較大的差異，使得學習者在學習英語的過程中和自身的母體文化聯系較少。

五、結語

結果顯示，理工類大學和文科類大學的日語專業一年級學生經過一個學期的學習，在自我認同方面并沒有產生差異。這說明不管是理工類大學還是文科類大學，學習者在短時間內的語言學習并沒有在自我認同上產生影響，可以說學習者的自我認同觀和所述的院校類別并沒有直接關系。今后，還需要長期跟蹤同一學習者群體，對日語學習者的自我認同進行歷時研究，并且考慮學習者在外語學習過程中的種種經歷，才能全面、深刻地理解日語學習者對自我身份的認同。