深度學習理念下的小學Scratch課堂教學策略

嚴小逵

【摘? ?要】Scratch課堂教學與深度學習理念之間存在著多個契合點。以此為基點，Scratch課堂教學可以通過實施“提倡多情境分層任務” “集聚學習共同體智慧”“突破教材腳本藩籬”和“以導學單為評價載體”等策略，促進知識建構和遷移，破解任務瓶頸難題，培養學生創新能力，促進思維走向深刻，讓深度學習有效發生。

【關鍵詞】Scratch;深度學習;策略

Scratch是一種圖形化、游戲化、積木式和拖曳式的編程。它簡單易學，是我國兒童編程啟蒙教學的重要內容。雖然Scratch教材版本眾多，但主題教學思路基本上是“效果設想—腳本搭建—操作方法”。這種教學思路的優點是能有效激發學生的學習興趣，使之迅速制作出情境性游戲，教學效果明顯。但其不足之處也顯而易見，由于學生缺失了深度建構知識的過程，無法將腳本知識遷移到新情境中，不利于學科素養的培養。

深度學習理論注重基于理解的批評性反思和審視，強調主動將新舊知識建立聯系，熟練地遷移、應用所學知識，以提高問題解決能力。Nienke Vos等人通過實驗研究佐證了教育游戲能有效促進深度學習的發生。Scratch作為游戲教學的代表，與深度學習理論之間存在著很高的契合度（見圖1）。

因此，深度學習理念下的Scratch課堂教學可以通過實施“提倡多情境分層任務” “集聚學習共同體智慧” “突破教材腳本藩籬”和“以導學單為評價載體”等策略，促進知識建構和遷移，培養學生創新能力，破解任務瓶頸難題，促進思維走向深刻，讓深度學習有效發生。

一、提倡多情境分層任務，促進知識建構和遷移

深度學習理念認為，提供問題解決的模擬情境可以激發學生探究知識的興趣，為知識建構提供內驅動力，而分層任務可以降低認知負荷，多情境可以促進知識的遷移應用。因此，深度學習理念下的Scratch課堂教學提倡多情境的分層任務，將知識融入在不同的游戲情境中，通過完成游戲情境中的分層任務，促進知識建構和遷移。

例如，學習主題“吹泡泡”的知識目標是掌握克隆體知識。教師將任務分解成三個層次“單個泡泡”—“連續的泡泡”—“不同方向的泡泡”。首先，教師創設了玩“吹泡泡”游戲的情境，讓學生學會單個泡泡運動的方法，進而運用克隆體知識制作連續的泡泡，最后模擬現實生活中用泡泡機發射泡泡的情境，讓學生完成手持泡泡機朝不同方向發射泡泡的任務。隨著情境的變化，任務難度逐步增加，知識得以建構。教師還可以引導學生改變情境，讓學生應用剛剛學會的克隆體知識制作“接蘋果”游戲：“蘋果”不斷克隆自己，隨機從上方落下來，設計一個人物站在下方，接到蘋果后得分。雖然應用的知識是相同的，但情境和任務有了變化，需要學生不斷建構，遷移，再建構，再遷移。

二、集聚學習共同體智慧，破解任務瓶頸難題

深度學習理念認為，應鼓勵學生形成有效的學習共同體，產生學習共同體智慧。由于Scratch學習任務需要設計許多算法，其順序結構要兼顧各種復雜情況，加之學生個體對各個知識點和各種算法的掌握情況存在差異，因而任務的完成往往是曲折迂回的，并不能一蹴而就。如果學生形成了學習共同體，就可以相互監督、相互學習、相互指導，通過多人試錯，集聚共同體智慧，快速破解任務瓶頸。

以《小瓢蟲找媽媽》一課為例，為了促進學習共同體的形成，教師對任教班級學生進行提前分組，學生按6～8人為一組的形式，隨機均衡組建學習共同體，推選信息素養較高、領導力較強的學生擔任組長。該課的學習重點是讓小瓢蟲循著軌跡前進，算法是根據條件判斷的分支結構。但學生在實踐中發現，瓢蟲往往在軌跡的一側轉圈圈。學生對此百思不得其解，明明自己的腳本都是依據教材提示操作的，為何會出現這樣的“意外”？而教材也沒有做出任何預設性提示。于是，學習共同體對這一難點開展討論、反復試錯，終于發現破解瓶頸的關鍵是瓢蟲“中心點”的設置，一旦改變瓢蟲的大小，也就改變了瓢蟲的中心點。學生重新設置了瓢蟲的中心點，瓢蟲果然沿著預設軌跡向前運動了。

三、突破教材腳本藩籬，培養學生創新能力

深度學習理念鼓勵學生在理解的基礎上進行批判性反思，Scratch課堂教學也要引導學生重新審視教材，敢于質疑教材，突破教材腳本“自學教材—搭建腳本”的固有模式，尋找新算法、新的問題解決方法，避免教材腳本的繁冗，糾正教材腳本的錯誤。深度學習理念下的Scratch課堂教學能讓學生突破教材腳本的藩籬，實現從感性認識到理性認識再到創新應用的目標，創新能力得以培養。

如“貓抓老鼠”一課中，教材在“大顯身手”環節要求學生嘗試制作“躲貓貓”的游戲，使“貓”從跟隨鼠標移動的主動者變成隨機移動的被動者。教材給出提示“兩個角色的情節對調了，腳本也對調了”，以考驗學生的遷移應用能力。可這是最簡便的方法嗎？教師引導學生尋找新的解決方法，有學生提出了不同于教材的創新性解決方案，即根據已有的知識，只需將原有的角色造型進行互換，“貓”換成“老鼠”，“老鼠”換成“貓”，同樣可以完成游戲制作，且更加簡單快捷。雖然突破思維定式的過程是曲折的，需要教師不斷引導和提示，可是一旦突破，往往會收到意想不到的效果，學生創新精神的種子就此萌芽。

四、以導學單為評價載體，促進思維走向深刻

Scratch課堂教學中，學生主要是借助“材料包”“微資源”自主搭建腳本，盡管教師會通過巡視適時做出提示和引導，鼓勵學生完成分層任務，但學生依然容易脫離學習主線。導學單，是指基于學生原有的認知經驗，根據教學目標設計的遞進式活動流程單，引導學生由淺入深地自主學習。深度學習理念認為，導學單不僅是引導學生深度學習的支架，也可以成為評價的載體，促進學生思維走向深刻。

表1為教師預先提供的導學單，從質疑、改編、創新、合作四個維度幫助學生始終走在學習路線上，真正做到學有所依。學生課前認真閱讀導學單，課中認真使用導學單，課后評價導學單。更重要的是，Scratch課堂教學重視算法，因此格外關注學生計算思維能力的培養。導學單引導自我反思，訓練學生的思維，促進思維走向深刻。

Scratch課堂教學正在大范圍的推廣實踐，它使學生在趣味性的游戲教學中，找到了思維“爆發”的新平臺，達到深度學習的效果。

參考文獻：

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（廣東省珠海市香洲區前山小學? ?519070）